高职学前教育专业学生专业情意现状及对策

【摘 要】本文以高职学前教育专业大一至大三的学生为研究对象，通过调查问卷的方式，从专业自我、专业情操、专业发展信念、专业理想四个方面考察高职学前教育专业学生专业情意现状及其与年级、职业评价、从教原因的关系，结果发现加强教育实践、形成正确的职业评价及激发多重动机有助于学生形成良好的专业情意。

【关键词】高职学生 学前教育专业 专业情意 现状 对策

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）01C-0014-04

一、问题的提出

当前我国学前教育机构就业人数与日益增长的社会对学前教育人才的需求存在明显矛盾，一方面，由于二孩政策放开将有更多幼儿需要接受学前教育；另一方面，我国学前教育专业毕业生增长速度并不明显。这直接导致幼教机构专业教师与幼儿的比例远远低于国家制定的1∶7的目标，过高的师幼比无疑会增加教师工作压力，使他们在工作中出现各种身心不健康的状况，降低幼儿教育教学工作的质量。在无法迅速增加学前教育工作者人数的情况下，要保障学前教育机构育人质量，必须依靠在职教师高度的责任感和无私奉献的精神，对幼儿教育工作者专业情意的关注逐渐成为培养幼儿教育专业人员的重要目标之一。专业情意的养成不是一朝一夕能够完成的，必须从学生接受職前培训开始就予以重视。我国目前学前教育专业学生毕业后从事专业一线幼儿教育工作的更多是高职高专类学生，他们在择业方面更为务实，从入学之初即认识到自己毕业的择业方向。了解当前高职学前教育专业学生专业情意现状，进而分析影响专业情意形成和发展的原因并提出教育对策，有利于提高学前教育机构专业教师的教育教学质量。

著名教育家叶澜认为，教师专业情意主要有教育信念、专业态度和动机以及教师的自我专业发展需要和意识等因素，是教师专业发展的动力源泉，是教师专业发展的一个组成部分。包括四个方面：专业自我、专业情操、专业发展信念、专业理想。专业自我指个体对自己未来从事教师工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。专业情操是个体对未来将要从事的教师工作带有理智性的价值评价的高级情感体验。专业发展信念是个体为从事教师工作所需的知识、能力做好充分准备的观点与态度。专业理想是个体为成为一名理想的教师形成的向往与追求。

二、研究方法

（一）研究工具。研究者采用自编的《学前教育专业学生专业情意调查问卷》对高职学前教育专业学生进行问卷调查，问卷共24题，分为四个维度：专业自我维度设置的项目，如“为自己要成为幼儿教师感到自豪”“觉得从事幼教工作是一件非常有意义的事情”等9题；专业情操维度设置的项目，如“感到幼儿工作中的付出符合所得”“对从事幼教工作感觉到很琐碎”等7题；专业发展信念维度设置的项目，如“我对未来从事幼教工作有明确的职业发展规划”“我经常阅读幼教领域的书籍”等4题；专业理想维度设置的项目，如“幼教中关注幼儿的身心健康”“幼教中要照顾每个幼儿的个性发展需求”等4题。

对总问卷和各维度进行同质性信度系数进行考察，作为本问卷的信度系数指标。总问卷的同质性信度系数为0.892（P<0.01），专业自我维度同质性信度系数为0.871（P<0.01），专业情操维度同质性信度系数为0.797（P<0.01），专业发展信念维度同质性信度系数为0.625（P<0.01），专业理想维度同质性信度系数为0.657（P<0.01）。因此，本问卷的信度较好。

（二）研究对象。研究采用随机抽样方式选取高职学前教育专业学生发放问卷385份，回收363份，回收率为94.29%，有效问卷355份，有效率在回收问卷中为97.80%。

被试包括专科一年级学生97人（27.3%），二年级学生117人（33.0%），三年级学生141人（39.7%）。其中，女生353人（99.4%），男生2人（0.6%）。

（三）统计处理。本研究采用EXCEL2013和SPSS17.0为工具，对录入的数据进行分析和处理。

三、结果与分析

（一）高职学前教育专业学生专业情意的年级差异研究。以高职学前教育专业学生的年级为分组变量，以其专业情意各维度为因变量进行分析，结果表明，高职学前教育专业学生专业自我、专业情操、专业理念一年级得分（20.44、18.13、9.53）与二年级得分（20.44、18.82、9.52）均极显著低于三年级得分（24.57、22.69、10.42）（P<0.01）。高职学前教育专业学生专业情意问卷总分一年级得分（54.99）与二年级得分（55.63）均极显著低于三年级得分（64.77）（P<0.01），其他各维度得分年级间差异不显著。

（二）高职学前教育专业学生专业情意的职业评价差异研究。调查结果显示，高职学前教育专业学生对未来自己将要从事的幼儿教育工作社会地位的评价比较理智，符合当前社会对幼教工作的一般性认识。认为从经济地位、职业声望地位和权力地位三方面综合考虑，幼儿教师职业属于上层的6人（1.7%），中上层的46人（13.0%），中层的133人（37.5%），中下层的124人（34.9%），下层的46人（13.0%）。

以高职学前教育专业学生的职业评价为分组变量，以其专业情意各维度为因变量进行方差分析，结果表明，学生专业情意总分、专业自我、专业情操、专业理想各维度得分差异显著（P<0.05），高职学前教育专业学生专业发展信念差异不显著。为探索组间差异具体表现，本文采用Scheffe法进行多重比较，结果见表1。

由表1结果可知，职业评价中下层组、下层组专业情意问卷总得分显著高于职业评价中上层组、中层组学生（P<0.05），其他组学生组间专业情意问卷总得分差异不显著。

由表2结果可知，职业评价中下层组、下层组专业自我维度得分显著高于职业评价中上层组、中层组学生（P<0.05），其他组学生组间专业自我维度得分差异不显著。

由表3结果可知，职业评价中下层组、下层组专业情操维度得分显著高于职业评价中上层组、中层组学生（P<0.05），其他组学生组间专业情操维度得分差异不显著。

由表4结果可知，职业评价下层组专业理想维度得分显著高于职业评价中上层组、中层组学生（P<0.05），职业评价中下层组专业理想维度得分显著高于职业评价中层组学生（P<0.05），其他组学生组间专业自我维度得分差异不显著。

（三）高职学前教育专业学生专业情意的从教原因差异研究。调查结果显示，高职学前教育专业学生之所以选择学前教育专业，未来从事幼儿教育工作的原因可以分为，热爱幼儿教育职业的99人（27.9%），工作较稳定的90人（25.4%），有较多假期的60人（16.9%），人际关系相对简单的68人（19.2%），遵从父母意愿的38人（10.7%）。

以高职学前教育专业学生的从教原因为分组变量，以其专业情意各维度为因变量进行方差分析，结果表明，学生专业情意总分、专业自我、专业情操、专业发展信念、专业理想各维度得分的方差（18.702，17.919，7.033，5.564，10.297）均差异显著（P<0.05）。为探索组间差异具体表现，采用Scheffe法进行多重比较，结果见表5。

由表5结果可知，工作稳定组、较多假期组、人际关系组、遵从父母意愿组专业情意问卷总分显著高于热爱幼教组学生（P<0.05），遵从父母意愿组专业情意问卷总分显著高于工作稳定组、人际关系简单组学生（P<0.05），其他组学生组间专业情意问卷总分差异不显著。

由表6结果可知，工作稳定组、较多假期组、人际关系组、遵从父母意愿组专业自我维度得分显著高于热爱幼教组学生（P<0.05），遵从父母意愿组专业自我维度得分显著高于工作稳定组、人际关系简单组学生（P<0.05），其他组学生组间专业自我维度得分差异不显著。

由表7结果可知，较多假期组、遵从父母意愿组专业情操维度得分显著高于热爱幼教组学生（P<0.05），其他组学生组间专业情操维度得分差异不显著。

由表8结果可知，遵从父母意愿组专业发展信念维度得分显著高于热爱幼教组学生（P<0.05），热爱幼教组专业发展信念维度得分显著低于工作稳定组、人际关系简单组（P<0.05），其他组学生组间专业发展信念维度得分差异不显著。

由表9结果可知，工作稳定组、较多假期组、人际关系组、遵从父母意愿组专业理想维度得分显著高于热爱幼教组学生（P<0.05），其他组学生组间专业理想维度得分差异不显著。

四、讨论与建议

（一）强化课程实践能够提升高职学前教育专业学生专业情意水平。由研究结果可知，高职学前教育专业三年级学生专业情意总体水平显著高于一、二年级学生，专业自我、专业情操、专业理想水平显著高于一、二年级学生，但专业发展信念水平各年级间不存在显著差异。根据与研究对象访谈了解，高职学校学前教育专业三年级学生与一、二年级学生最大的差别在于从二年级下学期开始，高职学前教育专业按照学前教育五大领域开设各科教学法类课程，并且安排为期两周的集中见习、暑假为期两个月的自主实习等，学生有更多实践观摩、教育见习实习的经验。在见习、实习过程中，他们真实地感受到幼教工作的酸甜苦辣，将原来书本中、课堂上形成的对从事幼教工作的理想化观念，逐渐转化为在真实教育情境中的认识，他们开始角色转化后的反思，这对于高职学生专业情意的发展具有深远意义。

（二）形成适当的职业评价有助于发展高职学前教育专业学生专业情意。由研究结果可知，高职学前教育专业学生对于幼儿教师社会地位的职业评价偏低的学生有着较高的专业情意得分，在专业自我、专业情操、专业理想得分方面也存在着职业评价偏低的学生有着较高得分的情况。这与教育界的普遍观点是不相符的。一般认为，只有对自己未来将要从事的职业有将较高的社会评价，才有利于个体形成对该职业的情感态度和职业认识，才能成为追求专业发展的持续动力。但从另一个角度思考，个体对自己未来将要从事的职业的理想建构存在与现实社会的矛盾时，会产生对从事该职业的迷惑与彷徨，期望过高反而容易引起个体较大的心理落差，导致在职业选择时排斥与否定的心理倾向。美国心理学家费斯廷格（1951）提出的认知失调理论认为，当态度与行为产生不一致时，通常会引发个体的心理紧张，由此会采取各种办法以减少自己的认知失调。因此，更理智而合理地看待自己未来将要从事的职业，不至于进入幼教行业后形成巨大的反差，更有利于个体迅速找到自己的心理定位，立足于改进自身的专业理念，形成正确的专业认同感，而非自怨自艾，终日以负面情绪面对教育对象。这就要求在学前教育专业职前培养过程中，各门课程任课教师在各项活动中帮助学生形成对幼教工作的认识时，应该客观地对当前我国学前教育现状进行描述，既向学生宣讲从事幼儿教育工作的意义，对國家基础教育工作及人才培养的价值，同时也要意识到当前我国学前教育普及率并不高，与社会对学前教育的需求存在明显矛盾，而家长对子女发展的高期望，使他们对幼儿机构及幼儿教师提出更高的要求，这与我国目前学前教育师资队伍实际水平差距较大。家园矛盾及家长与教师的矛盾导致各种学前教育机构教育事故时有发生，这都有待于学前教育专业师范生用自己未来工作的付出去逐渐缓解。当个体对于自身从事的工作不存在认知失调，才更有助于用正确的工作态度指导自己的教育行为。

（三）激发多重动机培养高职学前教育专业学生专业情意。研究结果表明，报读高职学前教育专业学生的动机是多样的，来自内部的动机如热爱幼儿教育工作者占27.9%，其余72.1%的学生是来自外部的动机选择报读学前教育专业，如因为工作较稳定，有较多假期，人际关系相对简单、遵从父母意愿等。李静等人研究认为只有对职业的兴趣，才会从内心激发起对专业学习的强烈求知欲，因此建议在选拔师范生时要筛选出优秀的、热爱教育事业的学生作为培养对象。但本研究并不支持此观点。仅仅依靠内部动机的激发并不能成为学生持续学习，进而形成专业情意的动力，只有激发多重动机，综合内部动机与外部动机的驱动力，才能更好地促进高职学前教育专业学生专业情意的形成。美国心理学家奥苏伯尔的成就动机理论提出学生众多的学习行为由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面构成。认知内驱力对于学生的学习具有卓有成效的推动作用，是学习最重要和最稳定的动机。但激发和培养学生的成就动机还是要综合考虑三种内驱力，无论哪一种内驱力都对学生的发展具有推动作用，都是值得重视和培养的。本研究发现，遵从父母意愿的学生虽然占比不高，仅有10.7%，但在专业情意各个维度得分及总分都显著高于其他各组，遵从父母意愿从一定意义上看属于附属内驱力，在奥苏伯尔看来，随着个体年龄的增长会呈现影响力下降的趋势，但这并不意味着高职学生离开父母外出求学，家长对他们的影响就随之减弱。一方面，中国传统文化中“孝”的信念对学生的影响是极其深远的，学生在内外动机驱动下更希望以自己在学业上的成就回报父母的殷切期望，父母的言传身教也能够提升孩子对未来从事的幼教工作的认识，他们对子女学习的影响结合学校教育产生积极的合力，向来是教育所追求的，注重家校合作即使在高职阶段也是必不可少的教育途径；另一方面，对于高职学生而言，他们的年龄并没有发展到只依靠内部动力促进个体学习自觉性的程度，外部诱因的激励也能够成为促进学生积极学习，形成对职业的正确认识。本研究发现学生因为从事幼教工作会有较稳定的保障，较多假期的福利，同时也可以降低一踏入社会无法应对复杂环境的焦虑，而且从高职学前教育专业学生近十年毕业情况来看，就业率、专业对口率都能得到有效保证，也就使他们更安心于专业学习，只需要为未来从事幼教工作做好充分的知识准备、能力准备和心态准备即可，不需要像其他非学前教育专业学生那样，在校三年还要为未来择业担心忧虑。当然，仅仅依靠外部动机无法使学生在毕业后从事幼教工作依然保持积极的态度，愿意长期从事所选择的职业。在学前教育专业学生在高职三年学习期间，加强激发内外部动机，形成综合的驱动力，内部动机有利于形成长效的影响个体终身发展内在机制，外部动机可以使学生在学习期间持续获得直接的推动力，看到自己发展的直接成果。

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【作者简介】吕志革（1973— ），女，广西桂林人，教育学硕士，桂林师范高等专科学校副教授。

（责编 卢 雯）