运用有效的教学设计培养学生数学能力

董月华

邳州市解放路实验学校 江苏徐州 221300

理想的小学数学课堂教学要让学生带着兴趣与热情，积极地投入到数学实践活动中，去探求新知，感悟到数学在现实生活中的应用，并不断提升自主探究与合作学习能力，培养学科情感。有效的教学设计是培养学生数学能力的前提与保障，为此，教师应在设计上下功夫，在实施上求效益。

一、运用问题情境驱动学生思维，使导入顺理成章

数学问题的抛出不能机械化、简单化，而要追求一定的创造性与艺术性；要彰显数学与生活的联系，让学生懂得数学来源于生活而又服务于生活。为达到这一目的，教学内容的导入往往要借助情境来帮忙。这是因为好的情境能够驱动学生的思维，引发学生探究欲望。

比如，在教学三年级上册“整十、整百数乘一位数的口算和估算”时，在“引导学生探索口算方法”这一板块，笔者设计了三个教学环节：一是收集信息，提出问题；二是探索交流，明确方法；三是尝试口算，迁移方法。在第一环节，笔者运用课件呈现例1的情境图，引导学生读图并发现与收集相关信息，然后要求学生运用已知条件提出一个数学问题并列出算式。学生提出了“3箱黑玉米一共多少根”这一问题，并列出了两种算式：20+20+20和20×3。笔者予以肯定之后，启发思考：这两种算式存在着怎样的联系？通过思考与交流，学生形成共识：前者是加法算式，后者是乘法算式，前者改成乘法算式就是20×3或3×20。此时，笔者顺势而导：如何计算20×3？这节课老师跟大家一起来探讨这个问题。上面的导入过程是顺理成章、步步为营的，学生的思维会自然而然地围绕着问题转动起来。

二、践行“学讲计划”理念，使探索交流成为常态

徐州市教育局推行的“学讲计划”，其思想是与新课改精神一脉相承的。它强调的是对学习主体的尊重，以充分调动其参与的能动性，真正投入到学习实践中来。对于小学数学课堂来说，“学讲”理念大有用武之地，能够较好地指导数学教学改革，提升课堂效益。

比如，教学“整十、整百数乘一位数的口算和估算”这一内容，在导入新课之后，接下来要完成的任务就是“探索交流，明确算法”。笔者首先引导：“20×3等于多少？咱们还是先用小棒摆一摆，计算方法可能就会在你摆的过程中在大脑中闪现！”于是，学生带着兴奋与期待，进行了操作、探索，尔后生生、师生交流。笔者根据回答适时板书，从三个方面梳理学生的思维：一是用加法算：20×3=20+20+20=60；二是联系整十数的意义思考：2个十乘3得6个十，6个十是60；三是根据表内乘法类推：2×3=6，20×3=60。根据梳理出的几种算法，笔者进一步引导学生思考：由2×3=6，推出20×3=60，你是怎么想的？同位同学相互讨论。在此基础上，笔者相机指出：2×3可以看作是2个一跟3相乘，积是6个一；20×3可以看作是2个十跟3相乘，积是6个十，即60。这就告诉我们第三种算法和第二种算法在本质上是一样的。

审视上述探索活动，笔者先安排学生借助摆小棒的操作尝试探索20×3的计算方法，再组织讨论，借此明白算法和算理，促使学生的认识由模糊走向清晰。在此过程中，学生的探索的积极性得以激发，探究能力得到了有效的锻炼；同时，还会促进学生将自己所习得的算法迁移运用到新的计算情境中，实现知识的积淀与能力的提升。

三、注重尝试与体验，促进良好认知结构的形成

任何事情只有做过了，才能留下深刻的印象与体验。数学知识的掌握与能力的发展，也只有凭借“做”，才能变为有用的知识，进而促进学生良好认知结构与解决问题能力的形成。

教学“整十、整百数乘一位数的口算和估算”，当学生明白算法和算理之后，笔者适时组织学生进行尝试口算，以促进方法的迁移。笔者首先呈现题目200×3，8×200，让学生小试身手。笔者这样启发学生：相信这两道小题难不倒你们，你们能很快算出它们的结果吗？它们跟刚刚做过的题目有什么联系？学生回答后，笔者适时把题目更改为“整十整百数乘一位数”。学生进行了充分发言，笔者引导学生总结算法：整十数乘一位数的方法同样适用于整百数乘一位数的题目，即先把整百数看作几个百，再联系乘法表，算出得数是多少个百。

上述教学设计，旨在引导学生将自己学会的整十数乘一位数的口算方法进行迁移，用之于整理数乘一位数。体验活动中，尤其注重学生的独立计算与交流，加深学生对数的含义和运算方法的深入理解，促进认知结构的形成与完善。

四、拓展知识应用空间，强化学生学以致用意识

知识的学习只有与应用挂起钩来，才会拥有生命的活力。当先前的算式有了运用的情境，学生才会领略到所学知识的价值，才会认识到学习的意义。因此，数学教材在编写上尤其注重应用意识的彰显。在教学设计与实施上，教师务必吃透编者意图，并将相关教学思想落实到位。

教学“整十、整百数乘一位数的口算和估算”，在“联系实际问题学习估算”这一板块，笔者设计了三个环节：一是理解题意，选择估算方法；二是讨论交流，明确估算过程；三是尝试应用，体会估算价值。在第一环节，笔者呈现情境图，学生读图，弄清条件与问题，思考解题路径。之后，学生形成了认知冲突，即学生不会计算48×4这个算式，此时“估算”的介入便成为可能。第二环节，重在引导学生怎样估算，把自己的想法在组内交流，说说估算过程和方法。第三环节，则引导比较“用估算方法解决解答上面两个问题的思考过程有什么不同”，并让学生学会通过对相应结果上、下界的理解作出判断。

上述教学活动，着力引领学生实实在在地经历估算方法的选择过程及用此方法解决实际问题的思考过程，进而明白为何估算，怎样估算及注意事项等问题，初步培养了估算意识，促进了估算能力的提升。总之，这样的设计是层层深入的，呈螺旋式上升的态势，对于促进学生能力的发展是大有裨益的。