研读课程标准 理解课程性质

徐宜兰 （山东师范大学生命科学学院 山东济南 250014）

1 问题的提出

在生物学课程研究中，对生物学课程性质的研究是不可回避的一个重要问题。 它是生物学课程研究的逻辑起点，是生物学课程设计与编制首先需要解答的问题。对于一线生物学教师来说，只有把握了生物学课程的性质，才能按照生物学课程的本来面目设计教学目标、 教学内容和教学过程；只有真正把握了生物学课程的性质，才能选择更加适合的教学方法进行实践并优化教学过程。因此，它也是对生物学教师专业素养的基本要求。生物学课程性质的理论与实践价值毋庸置疑，但现实的问题是，学界对生物学课程性质的认识较为混乱。 有人将生物科学的性质等同于生物学课程的性质，也有人将生物学科的性质等同于生物学课程的性质。 生物学课程和生物科学不是一回事情，如果将二者等同起来，在理论层面上定会造成生物学课程研究边界的模糊、层面随意的穿越；在实践层面上造成生物学课程性质的误解、 生物学课程目标的含混、 生物学课程内容的失当等问题。此外，生物学课程与生物学科在我国现阶段虽为相近关系，但我国生物学课程因活动课程有益元素的引入，已不是传统意义上的学科课程。为了消除人们对生物学课程认识的误解与偏差，笔者对生物学课程的性质进行了探究与讨论。

2 生物学课程标准（或生物学教学大纲）的比较研究

既然生物学课程的性质问题是生物学课程研究的逻辑起点，作为国家课程文件的生物学课程标准必定对此有相应的认识与阐述。 国家课程标准（或教学大纲）是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件。它对生物学课程性质的阐述具有一定的权威性。 因此，笔者对1986年以来的2 个初中生物学课程标准、4 个生物学教学大纲进行了纵向比较研究，希望从生物学课程标准（或生物学教学大纲）的发展上找到解决问题的突破口。

2.1 课程标准（或教学大纲）对生物学课程性质的阐述 1986年《全日制中学生物学教学大纲》（以下简称1986年生物学教学大纲）是一个初、高中一体的教学大纲。它分2 个自然段阐述“生物学课程的性质”。其中一个自然段阐述了生物学和生物学的价值，另一自然段阐述了“生物课是中学必修的一门基础课程”和生物学课程的培养目标［1］。

1988年《九年制义务教育全日制初级中学生物学教学大纲（初审稿）》（以下简称1988年生物学教学大纲），仍然分2 个自然段阐述“生物学课程的性质”。其中一个自然段仍然阐述了生物学和生物学的价值，但比1986年生物学教学大纲更丰富。第2 自然段仍然阐述的是“生物课是中学必修的一门基础课程”。 虽然稍有不同，但更多阐述的也是生物学课程的培养目标［1］。

1992年《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用）》（以下简称1992年生物学教学大纲）［1］是义务教育课程改革的成果，2000年进行了试用修订，即2000年《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用修订版）》（以下简称2000年生物学教学大纲）［1］。 这2 个版本关于“生物学课程性质”的阐述没有变化。 这2 个生物学教学大纲对“生物学课程性质”的阐述仍然分为2个自然段，第1 段仍然阐述生物学及其价值，比1988年生物学教学大纲又丰富一些。 第2 段仍然阐述“生物课是中学必修的一门基础课程”。 虽然所涉及的内容较以前变化较大，但其阐述的也是生物学课程的培养目标。

进入2000年以后，我国进行了第8 次基础教育课程改革。 2001年《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》（以下简称2001年生物学课程标准）就是这次生物学课程改革的一个重要成果。至此，也将使用了50 多年的生物学教学大纲更名为生物学课程标准。 2001年生物学课程标准对生物学课程性质的阐述依然是2 段，第1 段阐述了生物科学及其价值，不仅将“生物科学”代替“生物学”，而且阐述内容较之以前更加丰富。 第2 段明确将 “生物学课程” 代替了以前的称谓——“生物课”。叙述风格也与以往变化较大，没有提及生物学课程的培养目标，而是明确阐述义务教育阶段的生物学课程是国家课程、必修课程和科学课程［2］。

2011年颁布的《全日制义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称2011年生物学课程标准）是2001年生物学课程标准的修订版，仍然是用2 段阐述生物学课程的性质。 所不同的是每一段都提供了更加丰富的信息。 第1 段不但提及生物科学的性质，还明确指出，生物科学的性质是生物学课程性质的重要决定因素。 第2 段阐明生物学课程是一门科学课程、 国家课程、 必修课程。 除此之外，还阐明它是一门学科课程［3］。

2.2 3个关于生物学课程性质的重要发现 总结上述生物学课程标准（或生物学教学大纲）对生物学课程性质的阐释，笔者收获了3 个重要发现。

1）每个版本的生物学课程标准（教学大纲）首先都表述了生物科学的性质，然后表述生物学课程的性质。 这表明生物科学的性质是影响生物学课程性质的重要决定因素，要把握生物学课程的性质，首先要把握生物科学的性质。

2）生物科学与生物学课程是不同的2 个概念。在中学所教授的生物学决不是生物科学本身，它是重新概念化、重新体系化了的生物学课程。生物科学知识现在已浩如海洋，根本不可能让中学生全部学习，必须要从中作出比较和鉴别才能形成学校教育的生物学课程。可见，学校教育的生物学知识是从生物科学知识宝库中选择的、服务于学生发展的、经过特定方式处理的、与学生经验相关联的生物学知识，而非生物科学知识体系中的原态知识。 因为教育是将文化加以有目的、有意识的传递与保存，并通过选择与重组而实现文化的改造。

3）2001年生物学课程标准开始明确提出生物学课程是国家课程、科学课程、必修课程，但在表述上较为简单。 2011年生物学课程标准则更详尽地阐述了生物学课程是学科课程、科学课程、国家课程、必修课程，且强调了科学课程的性质。

3 生物学课程性质的讨论

通过对生物学课程标准（或教学大纲）的比较研究，笔者发现课程标准（教学大纲）对生物学课程性质的阐述不断发生变化。 这种变化体现了课程标准对生物学课程性质研究的不断深入。 对于初中课程标准来说，2011年生物学课程标准关于生物学课程性质的阐述是建国以来最为详尽的。第1 段有关生物科学的描述展示了生物学课程的学科性质； 第2 段有关生物学课程的描述展示了生物学课程的一般性质。

3.1 生物学课程的一般性质 生物学课程与化学、物理学等课程组成了科学课程群，与它们一道承担着相似的学力诉求，因此，生物学课程与物理学、化学有相似的课程性质，本文称之为生物学课程的一般性质。

3.1.1 生物学课程是学科课程 生物学课程是具体学科（生物学科）做支撑的学科课程，区别于活动课程。 认清生物学课程是学科课程，而不是活动课程或其他课程形式，这对我国生物学课程的编制和实践具有重要意义。在我国历史上就犯过否定生物学课程是学科课程的历史错误，例如我国1958年受到左倾思想的影响，有人主张教学内容应“以生产为纲”，当地生产什么就讲什么，教学形式强调“现场教学”。 这是应引以为戒的。 在目前的课程改革过程中，又出现了一些对学科课程不正确的认识，也应引起注意。 学科课程在实践中确实出现了一些问题，若就此以为学科课程可以被替代而退出历史舞台，则是不现实的。 现实阶段必须通过学科课程的改造和提升，逐步修正、深化和丰富生物学课程，使生物学课程的设计更加科学和先进。

3.1.2 生物学课程是科学课程 生物科学的性质是影响生物学课程性质的决定性因素。 生物学是一门是有关“生命认知”的科学，是以生命世界（除人的精神之外）为研究对象的有机自然科学。它通常采用自然科学的研究方法，例如数学方法、观察实验的方法、逻辑推理的方法等，它与人文学科有着本质的区别。 厘清生物学是一门自然科学对生物学教育具有至关重要的意义。 它意味着生物学课程主要体现科学的本质和特征。 生物学课程作为科学课程，不仅要传播科学的事实和概念，还要体现它的科学方法和科学途径［4］。因此，教师在教授生物学时就会很自然地选择实验法、 观察法、数学法、调查法、探究法等教学方法，进行理性思考与分析，并使用体现科学本质的教学策略。那种“念一念、划一划、背一背”的教学方法严重违背了生物学课程的基本性质，这是生物学教师尤其要注意的。 生物学课程作为一门科学课程理应培养公民的科学素养。此外，由于科学与技术是不可分割的2 个方面，生物学课程同样带有技术课程的性质［4］。

3.1.3 生物学课程在中学阶段必然存在必修课程生物学课程的主要目的是提高全体公民的生物科学素养，在中学阶段必须设置必修课程并面向全体学生开设。 这样看来，必修的生物学课程就不是纯学术型的科学课程，它必然要渗透健康教育、生存教育、生态的教育、青春期教育、生命观念教育、人生规划教育、生物伦理教育等诸多方面。 生物学教学也应采取与现实生活相联系的教学策略，让学生感受到生物科学就在现实的生活之中，存在于日常生活的每一个角落，学习生物科学会让学生受益终生，而不完全是为升学做准备，也不一定都成为科学家。在必修课程的基础上，国家、地方或学校再开设相关的选修课程以满足不同学生的需要。

3.1.4 生物学课程是国家课程 我国现实行三级课程管理模式，即国家课程、地方课程、校本课程。 生物学课程是国家课程。 作为国家课程，其一，它所体现的是国家的意志，是培养未来公民素养不可或缺的学校课程，它的作用是任何其他学科所不能替代的。其二，生物学课程作为一门国家课程，它是面向全国的，它必须确保所有学生学习的权利。 因此，它具有统一规定性和强制性。 任何地方和学校不得任意减少生物学的课时数。其三，生物学课程作为一门国家课程，它必然有国家制定的生物学课程标准，明确规定学生学习生物学课程应达到的质量标准。 为了实现国家预设的课程标准，还需有国家相关部门审核通过的相应教材作为支持，以保证学生的学习权利。 其四，生物学课程作为一门国家课程，它必然面向全体学生，因此，其质量标准应保证绝大多数学生通过努力后都能达到，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外；此外，还应在此基础上，为学生提供发展的机会，并实施多样化的评价，在全面发展的基础上实现学生有个性的发展［6］。

3.2 生物学课程的学科性质 生物学课程与物理学、化学课程同为科学领域的课程，一起承担着培养学生科学素养的重任，它们有相似的课程性质。 同时，由于生物科学本身的特殊性，它所体现的生命观念、人的独特地位及人文色彩，决定了生物学课程与其他科学课程的不同。

3.2.1 生物学课程是蕴含生命观念的科学课程

“生命观念”是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经实证后的想法或观点，是能理解或解释相关事件和现象的品格和能力［7］。正由于生物学的研究对象是“生命”，不同状态的生命都在不同层面上折射出不同的生命观念。例如物质性的观点、结构与功能相统一的观点、生物与环境相互依存与相互作用、部分与整体相协调的观点……这些是静态的生命；生物进化、生存斗争、自然选择、新陈代谢、世代交替、遗传变异、连锁互换……这些是动态的生命；整体性、普遍联系性、层次性、统一性、动态平衡性、自组织性……这些是系统的生命［8］。 这些生命观念都在影响和改变着人们的生活方式和思维方式。 它能帮助学生形成科学的自然观和世界观，指导学生探究生命活动规律，解决实际生活中的生物学问题。 其实，在生物学教学中，对于生物学的大部分具体事实，学生在结束学业后可能会很快遗忘。但如果生物学核心观点一旦形成，就会给知识插上了智慧的翅膀，这种知识也就更富有能量，它将会影响学生的一生，影响其做人和做事。 因此，生命观念的教育是十分重要的学习成果，它必定是生物学课程十分重要的课程目标。

3.2.2 生物学课程是研究“人”的科学课程 生物学的研究对象是生命，人类是众多生命中的一种，因此，生物学和其他自然科学还有一个不同点，即研究对象还包括了人类自身，这是其他学科所没有的。 自然属性的生物体形态、结构、代谢、生长、发育、繁殖、遗传、变异的基本规律都适用于人类。中学生对自身生命活动的结构基础、生理机制、生命的延续、发育的烦恼等方面都有着强烈的求知欲，这些方面的知识对他们的健康成长、人生规划都具有现实的指导意义。 生物学课程与教学若能在这些方面激发学生学习生物学的兴趣、满足学生的求知需求，会让所有的学生终生受益，例如健康的饮食、健康的生活习惯、自我保健、医疗常识、青春期的教育等。因而生物学课程可提升学生的生命质量。

3.2.3 生物学课程是具有人文色彩的科学课程

从文化的视角看，生物学课程自然主要带有科学文化的特征。但与其他自然科学课程相比，生物学课程有更强的人文色彩［9］。 这主要表现在5 个方面。 1）生物科学思维的主导方式虽是理性思维，但相比较其他自然科学，它还有很多的经验特征；2）生物科学研究的是活生生的生物（包括人），以及生物与环境的关系，它本身就具有人文的色彩；3）生物学有很强的哲学意义，生物科学的发展已在无形中改造了社会、人们的价值观念、思维方式和生活方式，例如生态学的观点、 自然选择的观点、进化的观点、系统的观点等。 4）生命世界与生命现象历来是和社会、人文领域联系在一起的，社会学家研究生命世界，文人墨客描写生命世界。5）人类基因组研究及应用前景、转基因技术、克隆技术、试管婴儿、器官移植等，已经对人类社会现有伦理道德体系产生了冲击，也产生了对生物学课程加强人文精神教育更为迫切的需求，并提供了更为丰富的素材。

生物学课程是具有人文色彩的科学课程，因此，在生物学课程的编制中，理应谋求以生物科学文化为主体的2 种文化的有机融合。 因为生物学课程在本质上属于自然科学课程，因而2 种文化的融合只能是以科学文化为主体的相互渗透，让人文文化所蕴含的价值理性为生物科技理性提供方向，生物科技理性促进人类理想的实现。 这样，既能维持学生对生物科学技术的兴趣，又能帮助学生认识到科学中人性的追求［10］。

4 结论

生物学课程是一门学科课程、科学课程、必修课程、国家课程。 这些性质与物理学、化学课程相同，它们所呈现的是生物学课程的一般性质。正因为如此，3 种课程组成了具有共同学力诉求的科学课程群。 因此，加强科学课程之间的横向联系，特别是物理学、 化学与生物学课程之间的横向联系，有利于学生理解科学的本质，建立科学的自然观。也只有不断地消弭彼此的界限，彼此支持和相互融合，才能更好地实现共同的学力诉求。

生物学课程所具有的人文色彩及其所独有的生命观念、人在课程体系中的独特地位，决定了生物学课程与教学有别于物理学、化学等其他自然科学课程，它们所呈现的是生物学课程的学科性质。如果生物学课程与教学能从不同的生命状态中引领学生领悟到生命的智慧；如果生物学课程与教学能以生命运动的规律为依据，担负起“生命教育”或“生存教育”的重任，生物学课程与教学的意义也就得到了更大的提升，从而引领学生走进生物科学的深处。 生物学课程是具有人文色彩的自然科学课程，这为生物学课程中2 种文化的融合提供了可能性和必要性。由于生物学课程在本质上属于自然科学课程，因而2 种文化的融合只能是以科学文化为主体的“有机”的融合，而不是“割裂”的融合；是“系统”的融合而不是“机械”的融合。