导师育人 多元发展

石玉平 唐建祥

1.导师育人制的实践初探

（1）“导师”缘起。湖南省株洲市第一中学（以下简称“我校”）导师育人的萌芽是在2010年。笔者时任年级的管理者，在高三冲刺阶段，面临着高中学校常见的困惑：考生心理焦虑及状态如何“保温”的问题。为了能让每一个学生以最好的状态参加高考，同时让家长消除紧张和焦虑，以平和心态备考，我们将所有的高三任课教师、行政干部、心理辅导专员都分配到各班，每位教师负责3～5位学生的关注与引导工作。这一举措收到了一定的成效，学生的临考、备考状态较往年有明显改观。

（2）“模式”发展。此后，我校进一步探索导师育人制的构建与完善。随着课题“普通高中学生个性化发展及策略研究”的立项、开展，关注学生个性化特征，加强因材施教的教育指导，成为学校育人工作的重点之一。随着市级专项课题“‘互联网+环境下家校沟通策略与实践研究”的开展，我校的个性化培养模式基本成型。

导师育人制要求德育、智育与美育工作者彼此协同，全员参与，在中学阶段属于新型的育人模式。其基本内涵是：第一，由教师发展中心主导，全体教师通过导师的阶段性轮流配置，都要参与德育工作、心理辅导工作，特别是要参与家访及家校沟通协作，真正实现家校沟通的长期互动；第二，由学部制订职业倾向与职业发展课程，开设多元化的选修课程与社团课程，强化艺体特长综合发展课程等；第三，由学生发展中心和团委推动学生德育课程的开展，推动家校互动活动的定期开展并主导教师考核，同时力推社团活动课程化。由此，我校通过课程改革的方式，将导师育人制发展成立体的人才培养模式。在此模式下，所有的教师都必须发展专业所长，使出浑身本领，在确保符合国家教育方针、基本课程设置的前提下，在确保学生个体全面发展的基础上，开拓新课程，带领学生迈出专业化、职业化发展的第一步。

（3）“体系”成熟。随着教育改革发展与办学条件持续改善，我校走过七年的导师育人制已经结出硕果。高考成绩是高中办学质量最重要的衡量标准，在生源没有改观的情况下，近年来，我校高考成绩节节攀升，优质生源的高产率、基础生源的上线率相较2010年都有了较大的提升。在导师育人制下，我们成为本地区第一所实现“低进高出，高进优出”的学校。

我们的课程开设通过英语走班试点、多元课程设置实现了课程改革的初步探索。自2015年起，英语分层走班教学试点展开，此后，每周固定8节课时为选修课程和社团课程。在开设的众多课程里，出现了一批精品课程。此外，学校还建立起與加拿大、新加坡等地的长效交流机制，师生每年定期互访。

在此基础上，我们还融入了信息化工具，运用信息技术与心理健康教育基地的突出优势，开展学生个性性格发展评估、学生学业发展数据管理、学生课程管理平台、学生日常管理平台，家校联系互动平台等，实现了教学终端设备与教育信息的整合。这对提高学校的综合教育管理与个体辅导效率具有重大帮助，基本实现了整体有序、个体多元、循序渐进、终身发展的目标。

2.导师育人制的价值意义

第一，导师育人坚守了“因材施教”的古训，符合现代教育的多元智能发展理念。中国自古讲究教育需“因材”，不同的学生有不同的个性特点，身心发展的差异，带来学业、兴趣爱好与能力的多元与差异。导师育人就是在每一位学生的不同发展时期，给予侧重点不同的帮助与学业指引，调动和激发学生潜力，在确保其全面发展的基础上，实现个性化自由发展。

第二，导师育人与现行学校教育管理的融合、可操作性较高。导师育人机制以现行国家规定课程为前提，利用的是德育课程、校本课程的“混改”，增加了全体教师工作挑战的同时，也大大调动了其积极性，实现了教学资源配置的优化组合。

第三，导师育人扩大了家校沟通的途径，凝聚了更大的办学力量。

参考文献：

[1]林崇德.发展心理学[M].北京：人民出版社，2009.

[2]（捷）夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.