少数民族地区学前教育专业音乐课探究

田川

摘要：学前教育阶段是启发心灵成长以及智力的关键阶段，其教育存在特殊规律性，教育的方式更倾向于寓教于乐而非传统形式化、格式化的教学模式。由于学前教育阶段所学知识并非系统性知识，因此将音乐元素融入其中对于培养高素质幼儿以及其综合素养作用明显。本文以目前少数民族地区学前教育专业音乐课程设置为切入点，研究了目前音乐课堂设定存在的问题，并在此基础上提出几点改革策略。

关键词：学前教育；少数民族；音乐课程

我国民族文化资源丰富，属于宝贵的精神财富。学前教育作为基础教育阶段，音乐文化的发展将对幼儿的音乐素养以及人文素养培养起到重要推动作用。少数民族地区在音乐课程中加入更具特色性的教学内容更能够体现出学前教育的文化价值取向以及精神风貌，具有鲜明的历史性、民族性与文化性[1]。

一、学前教育课程设置问题所在

（一）教学方式问题

一些音乐教师在教学行为以及思想上仍延续着传统化、模式化状态，对幼儿的创造力发挥产生了明显限制。目前少数民族地区的音乐课堂往往是根据教学大纲要求学生学习固定的内容，却忽视了少数民族其本身所蕴含的民族特色性以及在音乐方面的特点，忽视了幼儿实际音乐涵养培养[2]。在教学方式上缺乏自由活动的空间与条件，导致幼儿的音乐思维受到一定程度禁锢，教学成为了公式化状态，幼儿的创造力无法充分体现在民族音乐范围之中。

（二）教学内容问题

我国民族音乐文化多种多样，少数民族必须融合自身的发展特色、民族特色、人文交流、文化传承等多种元素，让音乐课堂的教学内容更为丰富化。一方面能够让幼儿通过自己所熟悉的少数民族音乐对课堂更容易投入，从而提升学习效率；另一方面也有利于幼儿从小接受本民族特色的音乐课程，达到文化的传承与认同效果。但不少教师却忽视了少数民族歌舞所涵盖的生本资源，教学活动、教学状态呆板，无法提起幼儿的学习兴趣。

（三）教学目标问题

学前教育阶段的教学目标在于引导幼儿能够将自己的体验与情感大胆表现，在各项艺术活动中以自己的喜好方式来完成。在音乐课堂中，教师应注重对幼儿的美学感受以及表现力培养。但在具体实践过程中，不少音乐课程沦为了简单的唱唱跳跳活动环节，老师将教学重点放在了歌唱技能的训练上，而忽视了学生对音乐的感受以及心灵的培养[3]。换言之，音乐课程呈现出更偏向传授知识技能的状态，忽视了音乐审美养成。

（四）教学评价问题

教学评价能够帮助音乐课堂教师了解幼儿在各项音乐活动过程中存在的问题，分析并解决问题所在。目前音乐课堂提倡多元化评价模式，通过相互评价、师生评价等方式避免评价单一化[4]。根据目前评价模式而言，评价内容更多倾向于教师音乐技能水平以及音乐素养，较少涉及到学生对调查的参与。在少数民族音乐元素的融入方面较为浅薄。评价手段的单一性让教师更注重幼儿对课堂内容是否能够记忆，而非音乐素养是否有所提升。

二、学前教育专业音乐课优化策略

（一）改善课程体系

现阶段我国课程管理机制实行的是中央、地方、學校三体模式，传统的中央集中管理逐渐被摒弃，不同的本土资源以及教育机构得到了更多的主动权。对于少数民族地区而言，音乐课堂在教学内容方式上的设定可更倾向于民族文化特色的融合，在对比不同民族作品的基础上选择更具适应性的音乐文化。在此方面，校方以及教育部门应处理好园本课程、地方课程以及国家课程之间的比例，让课程体系不断优化，将优秀的民族音乐深入至幼儿心中，让民族文化得以扎根。坚持现代与传统的融合、本土与多元的融合，以丰富的民间舞蹈、公益、音乐、歌谣、故事等让音乐课程丰富多彩。

（二）优化课堂目标

由于少数民族地区的音乐课程设定相对于汉族而言更多融入了该民族的特色，因此在音乐课堂目标设定方面应有所偏向，注重幼儿的整体性发展以及教育内容的民族性特色。教学目标不仅在于民族音乐的发展、延续与传承，还需要在西方音乐文化霸权的背景下，让民族文化被充分的了解，展现幼儿的音乐素养以及音乐能力、鉴赏能力等。在目标制定上考虑到幼儿的节奏感旋律感、审美能力等，而不是单纯的以会唱会跳为唯一标准。

（三）创新教育方法

学前教育专业教师必须在教学方式上不断创新化，以现代化教学理念、目标为出发点，摒弃传统一言堂的教学状态。在教学方法上灵活化、多样化，讲究即兴、体验、合作、探究等多种教育手段，让音乐课堂融合民族文化氛围。在多媒体技术的帮助下，让幼儿更容易感知音乐的魅力，从而对民族文化产生更深层次的认同感。在教学方式确定上，文化活动应以激发幼儿参与性为主，体会到民族音乐的魅力所在，增强师生互动、生生互动，强调合作与探究性学习。教师应尊重幼儿对音乐的感知，构建共同成长、相互启发的学习状态。

（四）完善评价标准

学前教育阶段的音乐评价标准不应过度受到公立教育以及社会思潮的不良影响而导致标准过于功利化、表现化、表面化。教师与教学机构均应在评价管理方面更新理念，更重视教育的过程而非最终结果，让评价更具创新性、全面性、过程性、多元性、发展性，更强调对幼儿音乐潜能的发现、鼓励与支持，而不是通过单一的分数对幼儿的阶段性学习直接总结。评价应起到对幼儿的鼓励以及促进自信心发展的效果，重视幼儿的社会性、价值观、情感态度的培养与熏陶，锻造其人格品质以及内在修养，促使幼儿在人格、道德、技能、情感、认知等方面全面发展。

结束语

总之，少数民族地区在学前教育专业音乐课的设定上应充分融合少数民族音乐的特色性，让民族文化得以传承与发扬，让幼儿能够更自然地接受多元化音乐教育内容，提升音乐课堂质量。

参考文献：

[1]杜涓. 少数民族乐舞元素融入学前专业师资职前音乐课程教学的策略探究——以楚雄师范学院为例[J]. 黄河之声，2017（17）：41-42

[2]郭彦华. 在教育中传承——中国传统民间音乐与学前教育奥尔夫音乐教学法对接初探[J]. 音乐时空，2015（19）：69-70

[3]徐东昆，王颖. 新疆双语学前教育专业视唱练耳教学改革——立足于新疆本土音乐文化的乐感训练[J]. 大众文艺，2014（10）：235

[4]赵晓伟. 西藏高校学前教育专业音乐课程开设思考——以西藏大学为例[J]. 西藏教育，2018（02）：44-46