论民族地区乡村中小学教师工匠精神的培育

冉俊华

摘 要：经调查研究发现，民族地区乡村中小学教师普遍缺乏工匠精神，须从构建教师职业信念、增强职业认同感、克服“本领恐慌”、提升教师职业能力等途径入手，来推进民族地区乡村中小学教师的工匠精神的培育，进而促进民族地区的教育公平发展。

关键词：民族地区；中小学教师；工匠精神

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2018）02B-0023-02

近年来，民族地区乡村中小学教育取得了显著成绩，但因其陈旧的教学观念、较低的教学能力、突出的结构性矛盾、偏低的工资待遇等问题，导致民族地区乡村中小学师资队伍整体水平和素质、师资队伍的管理体制与全面促进民族地区教育现代化、实现教育公平等方面还存在一些不足。要想解决这些问题，必须采取多种措施激励吸引优秀人才投身民族地区教育事业，从而建设一支师德高尚、教学技能精湛、教学水平较高、扎根民族地区乡村中小学的工匠型教师队伍。

一、教师的工匠精神及其价值

自李克强总理在2016年政府工作报告中号召要“培育精益求精的工匠精神”以来，各行各业对培育工匠精神进行了深入的探讨。对于教师，教书育人和恪守教学职责的思想，以及专注课堂教学和素养提升等方面，成为培育教师工匠精神重要内涵。

目前，学界比较一致的看法认为，教师的“工匠精神”表现为一种对教育教学精益求精、追求完美与极致的精神理念与工作伦理品质，它包含了对教师职业坚守专注的意志品质、对教学严谨细致的态度、追求创新的自我否定精神以及对工作精益求精的品质。也有研究者认为，教师工匠精神体现在教师在长年累月的教学过程中，坚持“慎独”的职业道德、一丝不苟专注教学任务的务实精神，在教学过程中灵活运用教学规律达到教学技术创新，展现对教学的使命感、责任心和担当精神。

工匠精神对教师的职业发展具有重要意义。首先，推动教师职业伦理逐步完善和内化。工匠精神往往呈现为一种专注的态度、一种执着的信仰，一份挚爱的坚守，具有强大的精神感召力，促使教师自觉摒弃浮华和虚荣，戒除心浮气躁，克服职业初期的挫败感，消除职业倦怠，脚踏实地，坚守教师本真，静心教书，潜心育人，不断完善职业操守，安心做好人类灵魂的塑造者。其次，推进教师追求教育技能的不断创新，臻于至善。具有工匠精神的教师始终秉承着学而不厌、继承创新的匠者之术，和精益求精、追求完美的匠者之魂，善于继承前人的成功经验和优秀成果，为己所用，在教学教育理念上敢于创新超越，在教学方法上勇于打破常规，永不满足于已有的成就，努力永不停顿，进步永无止境，真正做到匠心、匠技、匠艺的完美结合。

二、民族地区乡村中小学教师工匠精神缺失的表征

工匠精神是教师教书育人、教学研究和能力素养提升的基础和前提，是推动教师整体素质摆脱平庸走向专业化发展的阶梯，对教学效果的提升和教师专业成长意义重大。但受各种因素的影响，民族地区乡村中小学教师的工匠精神普遍缺失，集中表现为以下三点：

（一）民族地区乡村中小学教师队伍不稳定，缺乏以教育为志业的信念

城乡差别大、经济待遇差、社会地位低，诱发了民族地区乡村中小学教师的外流；受夫妻分居、子女上学及父母赡养等影响，众多乡村教师为结束夫妻分居或异地恋而选择调动或改行；青年教师，特别是特岗教师年龄小、教龄短、学历高但职称低、工作累、待遇低，更容易受到教育行业内外部诸多因素的影响，流动及流失比例相当高。教师大量流失改行，本质上是缺乏以教育为志业的表现，有些农村中小学教师对 “教师”职业的敬重和荣誉感不断减弱，教学热情逐渐消退，对学生学业和成长不再关心，教学工作被视为一种谋生手段，而非自我价值的实现。

（二）教师身心健康不佳，职业倦怠严重，缺乏提升教学技能的动力

民族地区乡村中小学教师队伍存在结构性缺编现象，如音体美及信息技术、科学等专业教师缺乏，一些教师身兼多职，学非所用、教非所学等跨学科教学的现象在绝大多数学校普遍存在，导致教师教学工作量过重。特别是农村教育施行寄宿制以来，生活方面专管教师严重不足，许多还须承担管理寄宿学生食宿和安全防疫保卫等责任。此外，新课改要求教师转变教学理念，更新理论知识，掌握电脑、多媒体等现代教学手段，无形中又形成一种新的负担。

上述因素造成民族地区乡村中小学教师普遍感到心理压力过重，许多人身心处于亚健康状态，一定程度上影响了教师的正常教学活动。

以贵州民族地区乡村中小学教师的心理健康水平为例，心理卫生问题的总检出率为16.6%；乡村教师职业倦怠程度最高，人格解体与成就感两个指标普遍已达到中等倦怠的程度。沉重的教学负担，多重职业责任和教学理念与手段转型的压力，导致民族地区乡村中小学教师身心健康不佳，职业倦怠丛生，教学精力分散，许多时候只能是勉强完成课时，很难在提高教学质量和效果上下功夫。甚至有些教师将精力从教学本职工作不断轉移至其他方面，导致教师对教学的兴奋点和兴趣点逐渐弱化，造成教育教学精力外散和教育教学能力自我关闭等问题。

（三）教师素质有待提高，教学创新精神有待加强

受历史条件的影响，民族地区一些乡村中小学教师存在学历偏低等问题，尽管通过函授等其他学历补偿教育获得了学历提高，但教学水平未能随着学历的提高而提高；教师接受培训的机会少，或因时间、经费问题经常要放弃或失去培训机会，导致教师自身素质提高慢，教学方法转变慢，教育观念更新慢；村级小学及教学点的教学工作，大多由民转公教师以及聘请的代课教师支撑，整体年龄偏大，其知识结构老化、教法陈旧、观念落后，面对新课程，教师显得力不从心。民族地区乡村中小学教师整体素质偏低，严重制约了其对精湛的教学技术和较强的教学能力的追求，缺乏将教学工作做到极致的耐心、恒心和专注力，表现为对教学效果和技能精益求精、追求完美的工匠精神的严重缺失。其后果使得教师对课程教学知识缺乏系统了解，无法对教学经验进行理论性建构，只能机械地套用现有的经验与模式；同时也难以生成对教学智慧的加工和创造性应用，教学效果与专业素养均得不到有效提升。

三、民族地区乡村中小学教师工匠精神的培育

“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，是习近平总书记在十九大报告中提出的庄严承诺。而建设一支具有工匠精神的民族地区乡村中小学教师队伍是实现这一承诺的前提和基础。因此，必须在透彻理解民族地区乡村中小学教师工匠精神缺失的表象及其原因的基础上，在教师的职前培养和入职后继续教育中有针对性地融入“工匠精神”， 探索培育民族地区乡村中小学教师“工匠精神”的路径，构建民族地区乡村中小学教师“工匠精神”培育体系。

（一） 构建教师信念，重塑职业认同感

教师信念是教师形成“工匠精神”的核心要素，是塑造教师职业认同，推动教师不断自我完善，促进教师专业发展的内在动力。教师信念的缺位与失控是导致民族地区乡村中小学教师“下不去、留不住、教不好”的一个重要原因。因此，构建教师信念，增强职业认同感就成为培育民族地区乡村中小学教师“工匠精神”的重中之重。

首先，树立以“工匠精神”为导向的教师教育理念，培育中小学教师终身从教的职业理想，怀着对教师职业的敬畏，将教师工作视为毕生追求。另一方面，由于教师对自身职业的认同与评价深受外部环境的影响，因此，必须积极落实乡村教师支持计划，改善教师的外部环境，营造尊师重教的良好氛围，提高教师的社会地位和社会认同感。

其次，要确保乡村教师工资不低于或高于当地公务人员的平均工资水平，完善工资和绩效分配制度，积极引导工资水平向条件艰苦地区倾斜；提高乡村教师生活补助，落实各种优惠待遇，及时足额缴纳各项保险金，提供重大疾病救助；兴建周转房满足乡村教师住房保障以促进教师安居乐教。

再次，安排教师在家乡附近的学校任教，便利乡村教师对父母养老照护、夫妻家庭团聚和子女养育，从而减少家庭团聚的交通费用。

最后，要从编制、职称（职务）和荣誉制度出发，加强对教师的激励和表彰力度。

（二）克服“本领恐慌”，提升教师职业能力

教师的“工匠精神”體现着重教学技能、技艺的务实精神，体现着对教育理念、专业知识和教学方法追求卓越、精益求精、求巧求新的创新精神。民族地区乡村中小学教师因学历水平低、年龄偏大、流动性强、工作负担重、继续教育机会不足等因素的制约，教学理念陈旧、教学方法落后、教学技能不足、教学效果不佳等状态普遍存在。究其原因，在于教师的教学本领不足以应对新课改的要求。

因此，一方面，要尽量减少非教学因素对教师职业能力成长的干扰，满足教师对教学精益求精的追求。另一方面，要严把教师准入关口，招录教学能力强的师范类大学毕业生进入教师队伍；要努力创造条件，选送教师参加培训，参加学术交流，积极进行知识更新，掌握最新的教学理论、方法和技术。

四、结束语

在整个教师队伍中，民族地区乡村中小学教师的教学条件最艰苦、来源与构成也最复杂，教师的“工匠精神”是支撑这一群体不断形成、趋于稳定和迈向卓越的重要基础。我们必须努力创造条件，将教师的“工匠精神”的培育贯穿于从职前入职后，从塑造教师的职业认同和理想信念，战胜艰苦条件和客观局限，实现自我发展入手，这样一支支“下得去”“留得住”“ 教得好”的少数民族地区乡村中小学教师队伍必将形成，民族地区的教育不均衡和素质低下的局面一定会得到有效的缓解。

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