输出驱动下大学英语自主学习能力培养研究

牟维静

摘 要：鉴于新版《大学英语教学课程要求》对大学生英语自主学习能力的重视，尝试在大学生英语教学实践中运用“输出驱动-输入促成假设”来提升学生英语水平和自主学习能力（包括学习动机和自我效能感）。实证研究数据证实，“输出驱动-输入促成假设”教学模式对大学生英语水平和自主学习能力起到积极作用，对照组在听力、综合英语、自主学习能力三方面有一定提高，而在口语、学习动机、自我效能感三方面无显著变化，而实验组则在上述六方面均有显著提高。

关键词：输出驱动；输入促成；英语自主学习；元认知策略

一、引言

随着终身学习理念和素质教育的深入发展，越来越多的研究者意识到自主学习对提高学习者学习能力和效果具有重要的意义。《大学英语课程教学要求》（2007）指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，同时增强学生的自主学习能力。教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生英语自主学习能力的发展。

回到现实，中国大学英语教育长期受英语四六级等考试的影响，学生的自主学习受到很大限制。信息时代的到来和网络的普及使学生对专业知识的即时获取成为可能，那么，就英语来说如何自主选取适合自己认知水平的学习材料并实现尽可能提高就成为一个亟待解决的问题。“输出驱动-输入促成假设”恰能满足学生的这一需求。

二、理论框架

二语习得研究中输入理论和输出理论是其中影响较大的理论，兴盛于20世纪80年代。随着理论研究重点从语言输入转到语言输出，研究者目光也从Krashen（1985）的“输入假设”转向Swain（1985、1993、1995）的“输出假设”。Krashen的“输入假设”强调，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入必须是足量的、有趣的、关联的。Swain的“输出假设”则强调输出具有引起注意、检验假设和元语言三大作用。

进入新世纪，中国学者开始关注输出的核心作用，认识到输出比输入对语言学习的驱动力更大，把输出能力作为学习目标更符合学生就业需要，允许学生根据自身需求侧重培养自己的部分表达能力，即说、写、译中的一种或两种能力。基于“输出假说”中的输出功能，文秋芳根据中国英语专业课堂教学实际情况结合二语习得输出心理机制，提出“输出驱动-输入促成假设”。在本假设中，输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标，输入是完成产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础的。换言之，当学生清楚知道要成功完成教师布置的产出任务，就需要认真学习输入材料，从中获得必要的帮助。从这个角度出发，教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理。凡是与产出任务关系不大或者不重要的输入部分都可以搁置起来。这样教师和学生就可以在有限的课堂教学时间内集中精力学习和理解产出任务所需要的语言形式和相关的百科知识。新假设对教学内容的要求有三个：第一，输入要能够很好地为输出服务；第二，教学内容要涉及信息接受和产出的多渠道；第三，设计的产出任务一定要具有潜在交际价值。

自“输出驱动-输入促成假设”提出以来，基于该假设的研究主要涉及英语专业的听力教学、大学英语口语教学、大学英语写作教学、商务英语视听说教学等，但应用“输出驱动假设”的实证研究仍不充分，且大多着眼于英语学习单项技能，鮮有人从宏观角度探讨该假设对自主学习能力以及学习态度等的影响。

自主学习在20世纪80年代初由Henri Holec引入外语教学。Holec（1981）认为，从学习者角度看，具备自主学习能力意味着获得确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度以及对学习进行评估的能力。

中国学者对于大学英语自主学习研究涉及自主学习的不同方面。有的学者强调学习者的主体地位，因而自主学习者的学习态度等主体意识对学习结果有至关重要的作用。徐锦芬等（2004）通过问卷调查发现中国大学生自主学习能力偏低，指出提高学生自主性英语学习能力的紧迫性。有的学者认识到自主学习能力的发展受到社会环境以及学习者自身因素等的影响，其中，学习动机、自我效能感、学习策略是较为重要的因素。高一虹等（2003）对中国本科生英语学习动机的调查发现：学生拥有内在兴趣动机、成绩动机、出国动机、学习情境动机、社会责任动机、个人发展动机和信息媒介动机。徐锦芬等（2014）对不同城市3所大学的416名学生进行问卷调查，考察了5种学习者可控因素，即学习动机、自我效能感、学习策略、成就目标定向和成就归因对学生英语自主学习能力的影响。

此外，《大学英语课程教学要求》（2007）强调学生元认知策略的重要性，“高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。其中形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习”。这里提到的观察评价监督的过程实际上就是元认知策略运用的过程。

总之，社会发展和学生自身发展都要求英语学习者具备较强的自主学习能力和元认知策略。本研究将此目标与“输出驱动-输入促进假设”相结合，旨在同时提高大学生英语专业技能水平和英语自主学习能力。

三、输出驱动下大学生英语自主学习能力培养实验

（一）实验对象

研究小组从河南科技大学英语语言文学专业二年级八个班随机抽取两个班为实验对象，对照班36人，实验班38人。前测数据显示两个班学生在英语水平和自主学习能力两大方面水平相当，无显著性差异。

（二）实验工具

研究者首先对受试者进行前测，包括英语自主学习能力等调查问卷和英语水平测试试卷。英语自主学习能力调查问卷包括3个维度：学习目标的制定与规划、学习方法的使用、对学习过程的监控与评估。学习动机、自我效能感、学习策略等的测试题目以Pintrich &De Groot（1990）的Motivated Strategies for Learning Questionnaire为基础进行翻译修订的。基于上述两个问卷，研究小组首先进行了小范围的试测和修改，最终确定本项目问卷，问卷主要包括学习动机、自我效能感、自主学习能力（包括认知策略和元认知策略）。问卷发放74份，回收有效问卷74份，有效率为100%。

英语综合水平测试选取的是往年英语专业四级试卷，题型多样，能够反映出学生英语综合水平，信度和效度较高。听力成绩除在综合能力评定中占一定比重外，会单独进行分析，从而对比两个班听力能力的前后变化。口语测试由评判教师定题目，从内容、准确度和流利度等方面对学生的表现综合评分。为客观公正，两名评判教师的平均分为学生的最终成绩。

（三）实验步骤

研究小组对实验班和对照班运用不同的教学模式。对对照班采用输入为主的教学模式，辅以少量输出环节；对实验班采用“输出驱动输入促进的教学模式”，以输出为主，学习者在知识获取的同时更加强调英语实践能力的提高。具体流程参照文秋芳老师的实验步骤：（T1）教师设计真实符合学生语言水平的输出任务→（S1）学生尝试输出任务→（T2）教师提供新学习材料→（S2）学生学习和寻找新任务→（T3）教师提供适当帮助→（S3）学生准备输出任务的完成→（T4）教师给予针对性反馈→（S4）学生展示与欣赏输出成果（2013）。由于输入环节对两个实验对象都至关重要，为提高输入效果，研究小组鼓励他们充分利用网络资源，并加以有效指导。

元认知策略作为一种重要的学习策略，是自主学习能力的要组成部分，也是本研究项目的一个核心概念。大学生虽已具备一定的英语学习策略，但对于元认知策略缺乏全面系统的了解。因此，研究者利用授课间隙在两个班对元认知策略知识要领进行讲解，具体从培养自主学习意识、制订计划、增强监控、学会评价等方面结合课堂教学内容进行有效的指导。

实验班最大的不同体现在学习过程始于输出任务的明确下达。实验班学生每节课有具体的输出任务（如有指定话题的口语讨论、命题作文等），同时有一些输入材料供阅读学习。学生在具体任务驱动下有更大的学习动力，因而他们除运用教师提供的材料之外，往往更加主动积极地利用网络资源自主选择适合自己的学习材料，进而提高输出任务的质量和速度。根据信息加工理论，当有明确的学习目标时，学生对于新知识中“有用信息”会格外敏感和关注，同时会迅速激活自己头脑里已有的知识，通过对新旧知识的整合进行消化吸收，实现高效学习。

（四）数据分析与讨论

一个学期的对比实验教学结束之后，研究者对两组学生进行后测，研究者使用社会科学统计软件包（SPSS）对数据进行配对样本T检验。

1.受试者相关数据对比简析

实验前后数据显示：实验前的两组受试者在英语综合水平、听力、口语、学习动机、自我效能感、自主学习能力六个方面分值较为接近，英语水平和自主学习能力基本相当，无显著差异。经过实验教学，两组受试者在各个方面均有所提高，但各个方面提高幅度则有不同。

2.对照组各数据变化及成因分析

对照组在听力、综合英语、自主学习能力三方面提高较为显著，而在口语、学习动机、自我效能感三方面无显著变化。主要原因是该组学生侧重知识性材料输入，大量听力材料输入使得学生的听力练习达到一定量的积累，所以听力成绩提高明显。综合英语由听力、阅读、词汇与结构、完形填空、写作五个部分构成，除写作是典型的输出活动外，其他几项成绩的提高都依赖单词和语法知识的熟练掌握。一学期各门功课的综合学习，尤其是大量的词汇和语法知识的输入使对照班综合英语成绩呈现出一定程度的提高。自主学习能力的改善主要归功于教师对学生元认知策略方面的指导。通过对元认知相关知识的学习，学生对自主学习的认识更加深入全面，同时积极运用到学习实践中去，因而进步显著。

口语、学习动机和自我效能感三方面成绩的不理想同样可以从输入为主的教学模式中找到答案。输出任务的缺乏使学生缺少的不仅仅是口语等练习机会，更缺少任务目标和学习动力，导致口语、学习动机和自我效能感在实验前后无较大变化。总体来说，在传统的输入为主的教学模式下，学生学习目标不明确，整体懒散被动，虽有大量的新信息输入，但学习动力不足和有限的输出任务导致信息深度加工和有效整合的缺失，所以学习者虽在某些方面有进步，但整体学习效果不甚理想。

3.实验组各数据变化及成因分析

实验组在测试的六方面均有显著提高，这可以归功于“輸出驱动-输入促进假设”的成功运用。与对照组相比，实验组学生在学习过程的起始阶段就被指定了难度适中且具有一定挑战性的目标，如口语输出任务或写作输出任务。从学习动机的角度看，学习任务充其量只是一种外在的学习动机，其效果远远比不上积极有效的内在学习动机，但即便如此，它同样能够使学生在接下来的材料输入环节进行深度思考，全面分析材料，并格外关注与输出任务相关的有效信息内容，学习更加积极主动且具有针对性。当教师提供的材料不能满足需求时，学生会运用一些有效的学习策略来解决问题，从而圆满完成输出任务等。

因此，实验组教学环节将听力和口语练习并重，貌似听力单项练习的时间有所减少，但由于听说是两个联系紧密、互为影响的环节，学习者在口语输出过程中必然会对听力输入内容进行积极主动的深度加工，因此，听说两方面都显著提高。同样道理，阅读和写作在输出任务的推动下相互促进，最后促成综合英语成绩提高显著。

学习动机和自我效能感都是影响自主学习的重要因素。强烈的学习动机和明确的目标有助于学习者提高学习成绩，进而建立自信心，优化学习者的自我效能感和学习动机。这些非智力因素的优化反过来会进一步提高语言能力。自我效能感作为一种内在因素，同样能够影响学习效果。高自我效能感且以融入性动机为主的英语学习者自主学习倾向更强，学习效果更好；低自我效能感以工具性为主的英语学习者，自主学习倾向较弱，学习效果差。

最为重要的是，“自主学习”在输出驱动的理念中得以真正实现。学习者在明确学习目标的前提下，教师提供的材料不能满足自己的需求时，学生会运用一些掌握的有效学习策略和方法来解决问题。比如，在教师指导下在网络环境中结合自己专业特点和学习程度自主选择学习材料、设定学习进度等，真正实现自主学习。指导教师关于学习策略的指导完成了授人以渔的教育高级目标，学习者在熟练掌握自主学习的各个步骤后，自信心增强、积极性更高、学习效果更好。

四、结束语

本研究在证实该模式可行性的同时仍存在一些不足：样本偏小，取样范围仅局限于学校的一个专业。今后可开展不同地域、不同高校、不同专业间的横向对比分析；“输出驱动-输入促进假设”下的教学实践总体时间较短，今后可进一步探讨如何将该模式长期融入日常教学，依据学生的不同特点制定个性化的学习内容，帮助学生熟练运用自主学习的策略和方法，使学生真正成为自主学习者。此外，本研究仅仅分析了该模式对学习者学习动机、自我效能感、自主学习能力和英语学习成绩的影响，而英语成绩的提高是一个复杂的综合的过程，除上述因素之外，还有其他情感策略和社会策略等的介入，今后可对各种因素的交叉影响展开更加全面深入的研究。

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责编：清 欢