应用师范专业认证结果影响师范生获取教师资格证的思考

张献伟

摘 要：目前，在应用师范专业认证结果一刀切地决定高校师范专业“发证”“考证”“取消招生”的情况下，高利害评估可能会导致部分高校作假应对。建议改进师范专业认证方式，通过评估，在提高各高校举办师范专业积极性的同时，发挥其督促师范生争相学习的作用。为了长期推行教师资格证“国考”，可以在部属院校及各省市的免费师范生中探索教师资格证发放和准考标准。

关键词：师范生；师范专业认证；教师资格证

2011年以来，我国教师资格证考试逐渐进入了“国考”时代。相比“省考”，“国考”的考查内容较全面，形式规范，也更加权威，总体通过率从70%左右降低到27%左右。而且按照规定，2016年起，全国高校师范专业学生也需要参加教师资格证考试，这样能确保不同地区、不同专业获得教师资格证的“同质”。但是由于部分考试科目的试卷相同，也造成了少数族群、特殊教师、体音美等小学科的教师资格证考试通过率过低等问题。

通过考试并不代表完成职前教育，为尊重师范院校的意见，避免“应试教学”问题，《教育部教师工作司2017年工作要点》指出：“今年将印发师范类专业认证标准及认证办法，启动师范专业认证工作，加强培养质量监测评估。”根据江苏、广西的试点情况，承办师范专业的院校需申请认证，在对师范专业进行认证时，认证优良的可以颁发教师资格证，认证一般的，毕业生要参加教师资格考试，认证较差的取消举办师范专业的资格。这个政策将师范专业评估与教师资格证发放联系在了一起，有着比较强的现实针对性，但在具体操作中还需要注意一些问题。本研究拟在剖析出台政策及其成因的基础上，提出具体实施建议。

一、师范专业认证针对的问题及其成因

（一）师范专业吸引力不断降低

1997年，国家教委发布了《普通高等学校毕业生就业工作暂行规定》等一系列改革文件，师范生开始逐渐丧失工作保障和财政补贴，师范专业吸引力也逐年降低，加之中小学教师的待遇不高，导致师范专业的生源较差。为了使中小学教师队伍逐步壮大，促进教师来源的多样化，国家于2002年颁布了《教师资格制度实施办法》，希望通过实施教师资格证书制度来吸引非师范类专业的毕业生加入中小学教师行列。而在当前未设置报考门槛的情况下，要求所有专业学生参加“国考”却是对师范专业造成了“新伤害”。如果说以前有部分学生选择师范专业是为了“免考资格证”，把教师当作备选职业的话，要求师范生和非师范生一样参加教师资格证“国考”，则进一步降低了师范专业的吸引力。

（二）教师资格证考试过于简单化

值得注意的是，教师作为一类专业技术职业，有不同于其他行业的地方。教师资格证的认定考试，包括教师招聘考试常常引起人们的质疑。在“资格证自考”“逢进必考”的政策下，看似公正实则过于简单化的考试，其实存在不少问题。因为师范生的实践性知识很难通过考试测量，技能也不是靠十几分钟的结构化面试就能判断的，专业情意更是难以考评。正如顾明远先生所提出的：是不是心理学和教育学考试合格了就能当教师？判断一个应聘者适不适合做教师的应有主体，即师范高校教师、同学（教师同行）或者实习中小学校，在教师资格证授予中却一直缺少话语权。

据了解，某省教育厅前两年曾尝试公布了一批省级教师教育机构和相关实习中小学校，希望报考教师资格证的人员能在指定机构完成相关教育理论学习和教育实践任务，但“因阻力几乎未能有效实施”。一方面是由于涉及人员多阻力太大，另一方面也表明“准考标准”的相关制度还不完善。

（三）相关高校不重视师范办学

截至2016年，我国共有本专科师范院校181所，举办师范教育的本专科非师范院校392所，中等师范学校101所。然而，在这些院校中，坚持以师范教育为主的本专科院校并不多。一方面是因为本世纪初以来普通高等学校的扩招，各高校追求规模化发展；另一方面也有不少高校认为办师范专业“效益”不高而选择去师范化。很多师范学院也纷纷转型为综合大学，剩余的中等师范学校则处于被淘汰的边缘，只能招收考不上普通高中的学生，而这又在源头上拉低了师范生的门槛。承担师范教育的传统高校日渐忽视师范办学，也导致师范生培养质量不高，这也是不少中小学反映近年师范生教学技能训练不足的原因。而在现有教师资格证考试政策下，落实“实习不得少于一学期”的规定，也常常會引起师范生的抵触。

三、师范专业认证政策的实施建议

（一）改进师范专业评估的方式

如前文所述，国家实施师范专业认证在短期内可以部分解决有关高校不重视师范办学，师范专业因丧失“发证特权”而吸引力降低等问题，对保证师范教育专业性具有积极的意义。然而，在我国教师职前教育机构缺乏，未像发达国家一样建立“本科基准的教师教育体系”的背景下，这种“一刀切”的做法很可能会给办学实力不强的地方高等师范学校造成巨大的生存压力，甚至会因“停招”影响该地区基础教育；而对办学实力较强的重点大学师范专业则起不到实质性的督促作用。

笔者认为，在现有情况下，对师范专业评估结果采用“三等级制”不如“百分制（或优、良、中、合格等多等级）+有条件继续招生的评语”。或许，评估机构可以根据某高校某师范专业评估结果，依据不同专业的不同成绩，将“评估得分”转化为给该校师范生发放教师资格证的比例。例如：某高校师范专业评估结果是区域领先，可以给80%的学生发放教师资格证，该专业学生综合排名（由培养院校考评）落后的学生自己考；某高校师范专业处于中上等水平，给60%的学生发放教师资格证；某高校师范专业处于中下等水平，可以给40%的该专业学生发放教师资格证。

（二）探索教师资格证发放与准考标准

在开展师范专业认证发挥“以评促建、以评促改”作用的同时，有关部门还应积极探索教师资格证发放与准考的标准。研究小组通过与师范生（含免费师范生）的交流发现，他们也比较认可为保障师范专业独特优势而实施“分层获得资格证”的做法，而完成相关课程学习（达标）才能申请（或参加考取）教师资格证也是国际惯例。这样，各师范院校就可以尝试建立一个“相对客观”的评价师范生是否具有从教潜质的标准，而通过三四年的培养过程了解师范生也比当下的教师资格证笔试面试和招教考试客观、全面了许多，且这与高考招生改革、“师范生二次选拔”赋予高校更多选择权利的趋势相一致。

具体的做法是，在短期内给综合排名靠前的师范生发放教师资格证，排名靠后的学生自己考，具体比例根据有关部门的评估结果确定。根据教师资格证“国考”的发展趋势，也可以允许班级综合排名（高校的综合评价，包括学分积点、教学技能达标等）前百分之多少的师范生大四上学期参加教师资格证考试（给提前达到标准者多次考试机会），大四下学期允许一定比例的达标者参加教师资格证考试。还可以将某学校师范专业评估结果折合成其师范生一定比例的分数，计入教师资格证考试成绩。与此同时，对于在校未通过选修、自考等途径学习教育理论知识，未能进入中小学进行有效教育实践的非师范专业大学生，则可不允许其在校期间参加教师资格证考试。

据了解，德国巴伐利亚州的教师资格证第一次考试成绩就是由高等教育修业阶段成绩（占40%）和“州考成绩”（占60%）组合而成。如此操作，各师范院校的师范生相比非师范专业学生既有了专业特权，也能在班级形成争相学习的氛围，而这个班内竞争对督促学习动机欠佳的免费师范生尤为重要。

由于免费师范生（含部属院校培养的中学教师、部分省市的农村小学全科教师）就业压力相对较小，研究者可以很好地在这两个群体中研究师范生教学技能达标制度，探索教师资格证发放标准和教师资格证准考标准，也可以在他们中间探索在教师资格证认定中实施“同行评价”的方法。

另外，在根据师范专业认定结果确定教师资格证发放的过程中，也可以区分确定各师范院校发放教师资格证的使用年限、适用区域等，这也能避免免费师范生“无证上岗”的现象。据了解，欧美国家亦存在实习教师资格、短期教师资格、终身教师资格，各州教师资格证、全国教师资格证的区分。

参考文献：

[1]顾明远，郝文武，胡金木.顾明远·重建

师范教育—访顾明远先生[J].当代教

师教育，2017，（1）.

[2]王定华.“十三五”时期教师队伍建设的

政策与思考[J].教师发展研究，2017，

（1）.

责编：群 平