功能主义视角下专业学习与社会实践互动机制研究

张 建，赵灯峰

(阜阳师范学院 a.团委; b.经济学院,安徽 阜阳 236039)

1 互动：功能主义视域下全面育人体系建构的应有之义

功能主义又称结构功能主义、结构主义，19世纪，孔德和斯宾塞提出了功能主义的基本原则：是一种社会学理论和分析社会问题的方法。其基本特征是认为社会是具有一定结构的系统，各组成部分以一定的秩序相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能，各子系统只有同整体相联系，在系统内发挥一定的功能才有意义。因此，社会是一个各种因素相互依赖的系统，所有这些因素都对这个系统整体的结合与适应发挥一份作用[1]。20世纪，帕森斯将“地位-角色”作为分析稳定模式的基本单位，强调需要关注社会文化事项对行动者的影响，一定程度上回应了对结构功能主义保守型的批判。结构功能主义强调每个组成部分都对系统的持续存在发挥着作用，以其各自功能的发挥，保障着社会的良性运转，其存在意义在于维持机体的完整。

衡量高校育人效果，即需要拥有扎实的专业技能，又需要具备服务社会的意愿和能力因素，马克思主义认为，检验专业技能指标好坏的最终标准是社会实践。作为理论联系实际桥梁的社会实践，既是检验理论的标准，又是进一步完善理论的前提，有效的社会实践也是激发学生进一步进行理论学习的动力。基于功能主义的上述观点，育人目标的实现取决于专业学习和社会实践二者的相互促进。

1.1 有助于提升育人各构成要素的效能

专业学习和社会实践的互动有助于提升育人各构成要素的效能。一方面，专业学习和社会实践的互动既可以强化学生对专业知识的认知，也可以在理论的指导下，强化社会实践的目的性与实效性。马克思主义认为，社会分工是社会生产力发展主要动力和必然结果。为适应分工多样化的客观需求并结合学生本身不同的特长与爱好，培养各个领域的专门人才，特定的专业技能学习是必不可少的。高等院校根据不同的办学特色，学生根据不同的兴趣爱好，社会根据不同的时代需求，三者互相嵌套，都要求大学生具有扎实的专业理论知识。如果突破时间框架的约束，专业理论知识恰是他人实践活动的产物。辩证唯物主义者认为，认识来源于实践，在实践过程中丰富和发展并接受实践的检验。毕竟理论是抽象的，实践是抽象理论最好的转换器。课堂教学是理论学习的主要方式，大学生如果能结合自己的专业与兴趣爱好，对自己关注的问题、社会民生的热点，开展诸如志愿服务、专业调研等形式多样的社会实践活动，亲身探索、认真思考。对知识从被动接受转变为主动探求，在社会实践过程中，学生对事物的认知更加理性，以专业为指导的社会实践，既能增强社会实践的目的性，也能增强其实效性，而理论知识也在具体—抽象—具体的过程中实现螺旋式上升。大学生社会实践是在专业方向指导下的理性行为，其育人效果是单纯依靠理论学习所难以达到的。通过社会实践，不仅能够检验专业知识，还能够培养学生的社会适应能力、人际交往能力，是对课堂理论学习的一种有效补充和合理延伸。从广义上说，社会实践本身也是一种学习，是向社会学习、向生活学习。为减少大学生社会实践的盲目性，提高社会实践的实效性，具有相应理论知识的指导是必不可少的。

另一方面，专业学习和社会实践的互动可以提高高校育人的科学水平。阜阳师范学院把社会实践作为必修课，占6学分，分3学年修完：每学期初，各院申报院级项目，团委组织校级项目；期末由班级、学院、团委进行三级认证；毕业时，学分认证手册存入学生档案。实践学分实行以来，学生在人际交往、组织能力、管理能力等方面均有提高。在社会实践过程中，学生利用专业知识，既服务了社会，又发现了问题，为举办、参加诸如挑战杯、国元证券、电子商务三创赛、市场调查大赛、创青春等活动提供素材和灵感。在参加社会实践及在对实践检验理论知识的过程中，既延伸了课堂教学的范围，也转变了理论教育的方式，在专业学习和社会实践的互动中提升了育人的科学水平。

1.2 有助于增进育人功能的充分发挥

专业学习和社会实践的互动有利于增进育人功能的充分发挥。一方面，专业学习和社会实践的互动能够更好地实现高校育人的功能。社会实践的着力点是育人，阜阳师范学院实行的学分制，带有显著的思想性，结合了各专业特征。以往教学环节的实训周及团委开展的将社会实践作为思想政治教育手段的做法，虽然也突出专业、紧扣主旋律，但往往游离于专业性和思想性的两端，结果是顾此失彼，要么是少数学生的“精英活动”，要么学生走马观花，陷入形式主义。在实践学分制实施过程中，改变自上而下的“任务分配”模式，不同专业、分异群体也由被动参与到现今的主动作为。社会实践始于专业知识指导，专业性知识在社会实践中得到应用和检验，育人功能得到更好发挥。

另一方面，专业学习和社会实践的协调互动能够实现优势互补，有利于育人功能的整体发挥。专业学习具有抽象性、间接性的特征，社会实践具有具体性、直接性的优势，二者可以协调互动，优势互补。理论性的专业知识，是人类主体运用抽象思维能力，对以往社会实践经验的归纳总结，虽源于现实，但经过思维通道后，即使不出现所谓的“症候阅读”，读者与作者的视域观点完全重合，也不能摆脱专业知识的抽象性和间接性特征。在专业知识指导下的社会实践，正是抽象转化为具体、间接转化为直接的有效形式。另外，专业学习的理论知识，因是对以往社会实践经验的总结，具有一定的时滞性，而社会实践的直接性与现实性特征，可以在理论的指导下紧跟时代步伐，并在实践中更新理论知识。

2 迟滞：制约专业学习与社会实践互动机制的客观因素

美国功能主义者帕森斯认为，社会系统要想保持自身存续，需满足4个功能条件，即适应功能、目标获取、整合功能、模式维持功能。其中整合功能指系统必须维持内部各要素之间的协调，维持一定的和谐。根据帕森斯的理论，育人体系的存续需整合其各构成要素，即促进专业学习和社会实践的协调。但因文化惯性、心理惯性等因素，目前，高校对专业学习和社会实践之间的互动存在着衔接不到位、协调不充分、职责不明确等迟滞性因素。

2.1 衔接不到位

有效衔接是专业学习和社会实践互动机制的基础。有效衔接包括校企之间的衔接、校地之间的衔接、专业学习与社会实践之间的衔接等方面。目前，我国部分高校在社会实践层面缺少相应的评价标准和强制性要求，二者之间的衔接处于生硬状态。主要表现为以下两个方面：

一是思想认识不到位。校方有时偏重于短期的育人实效，虽和当地政府、有关企业搭建了合作平台，但或重视经济效益，或囿于精英教育而孤芳自赏，对校企、校地合作，专业学习和社会实践之间的关系，缺乏足够的重视，没有认识到紧迫性。有的学校把社会实践仅作为学团活动的“第二课堂”，出现经费保障不力、专业指导匮乏等不良现象。有的企业在逐利性驱使下，认为大学生顶岗实习、企业观摩等社会实践形式不能满足收益期望，因而积极性不高。有的地方政府对一些二本院校重视不够，重视眼下的经济利益，忽视长久的社会效益，短视行为普遍。

二是缺乏长效约束机制。无论是高校、企业还是当地政府，对彼此之间的合作育人平台的搭建与维持，缺少长效机制和约束机制。在校企、校地平台的搭建上，不是基于市场和专业发展需要，而是基于亲缘、学缘等关系或为完成彼此任务而签订有关实习协议，因缺乏内生性动力，在执行过程中难以深入持久而流于形式。有的高校在制定社会实践活动规划时，采取自上而下的方式，既不能满足学生需要，也脱离企业等客观主体的真实需要，阻碍了社会实践长效机制的建立。

2.2 协调不充分

充分协调是实现专业学习和社会实践互动的实质。目前，在部分高校尤其是地方二本高校，专业学习和社会实践互动不充分，无论是在师生之间、教师之间、职能部门与院系之间，还是在校企、校地等不同主体之间，协调不充分的现象都有所存在。教育主体之间有效的沟通协调是育人效果充分实现的前提和基础。在主观上，除了各自主体的思想认知、思维模式、喜爱偏好等有差异外，在客观上，不同的岗位职责、工作使命也往往会使不同主体在看待专业学习和社会实践二者之间关系时，有不同视角。而且在学生群体内部、教师群体内部、其他服务管理者内部，认识也出现各种分异，比如有人突出专业学习，有人突出社会实践，有人突出思想教育，有人突出管理、服务育人，因囿于各自的岗位，很难全面地看待问题。如果再缺乏专门的组织，没有健全的制度与有效的激励机制作为保障，不从学生的根本利益出发，去调查、分析、组织、协调、反馈、跟进的话，合力育人、全员育人等目标的实现就是一句空话。况且协调的过程需要时间、精力、经费等成本，这些是确定无疑的支出，而收益却是未来和不确定的事，教育本身具有极强的外部性特征，确定的支出和不确定的收益，眼下的支出和外部性收益等矛盾，也是协调困难的缘由之一。

2.3 职责不明确

职责明确是专业学习和社会实践互动机制的关键。目前，关于专业学习和社会实践互动之间的衔接、配合等没有明确的法规制度予以硬性规定，不利于全面育人目标的实现。一是因为社会实践育人的评价标准难以统一，评价周期长、隐性因素多、外部效应大。为大学生建立一套行之有效的社会实践评价标准，是高校持续发展的一个基本要素，也是检验高校育人的一个重要标尺。而在现实中，无论是高校、社会还是教师与学生，对该不该参与社会实践、何为社会实践等基本问题远没有达成共识。在思想政治教育基本原理中，虽然强调育人的评价标准有“定性与定量相结合”“显性与隐性相结合”等基本原则，但在实际操作中，考虑定量与显性的较多，关注定性与隐性的较少。“在社会实践实效性评价指标体系的建立过程中，要依照社会实践开展的具体过程来具体设计，从社会实践的组织策划、过程实施、过程检测和后期总结四个阶段来评价社会实践的实效性。”[2]这在一定程度上弥补了社会实践评价标准的不足。但社会实践在实际进行过程中，所培养学生的团队意识、组织能力等隐形效果，是过程管理难以有效测量和总结的。社会实践所带来的诸如引领风气、增添文明等外部效应，也难以计量。二是因为实践育人涉及到组织部、宣传部、学院、团委、学生处、招生就业处等多个部门，存在责任内容交叉、责任主体边界模糊等问题。学生全面发展，既需要教书育人，也需要管理育人和服务育人，有些学生社会实践活动，究其内容来说，可能涉及到多个部门，在实践内容出现交叉时，在管理过程中，因科层化管理，各司其责，易出现推诿现象，使学生不知所措。

3 路径：构建专业学习与社会实践互动机制的具体措施

针对上述高校在专业学习和社会实践之间教育过程中所出现的种种障碍，建议从以下3个方面予以改进。

3.1 完善制度，在功利和非功利耦合过程中进化育人功能

各高校对学生专业知识的重视正在日益加强，也具备相应的制度保障。这既与传统文化相关，也和专业知识评价的特征相连。在传统文化中，无论东方还是西方，都存在着专业知识与社会实践分离的情况。如儒家思想认为，劳心者治人，劳力者治于人；柏拉图在《国家篇》中把人分为金、银、铜、铁等不同的等级[3]。对专业知识考核的主要指标之一，就是学生考试分数，不同的分数可以代表但不能完全代表学生的综合能力，对于具体的考试分数，却是最易度量的标准之一，建立在成绩基础之上的各种奖学金制度，可以说十分完善。而对社会实践重要性的认知还参差不齐，一是因为传统文化因素在教育主体之间还存在着相当大的惯性，二是因为社会实践的效果不易衡量。为了克服此种情况，一是要完善功利性制度，二是要完善非功利性制度，三是大学生社会实践不能脱离思想引领和专业背景，四是建立长效机制。要充分学习、认真领会、切实践行党中央、团中央关于当代大学生服务社会、建功国家、奉献青春的法规政策。在大学生社会实践的制度设计方面，要充分考虑学生的功利性需要和育人的非功利性需要二者之间的辩证关系。这既和学生群体分异的特征有关，也是对当今社会存在的一种客观性反映。作为社会实践主体的大学生，总是具有一定的目的，或是功利性的、或是非功利性的，不能认为大学生群体的社会实践一定要是非功利性的，既用道德标尺、又用专业标尺去衡量学生，对其求全责备。在大学生群体中，因家庭背景、社会环境、人生境界等原因而造成群体分异是客观存在的，在制度设定时，考虑进去功利性因素，用现实的客观要求去代替臆想的主观因素。在分异群体中，制度的制定如果说完全剔除出功利性因素而又使该制度对学生是充分有效的，无疑困难的。“思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑。”[4]阜阳师范学院团委在制定与实行大学生实践学分制过程中，以最大的努力去完备育人制度，在尊重学生分异的基础上，遵循高等教育的客观规律，通过大学生实践学分制，从思想道德、社会活动实践、文体艺术实践、科学创新实践、就业创业实践等5个部分，努力形成课堂教学、校园活动、社会实践等相互联动的育人格局。当然，学校制定实践学分制的出发点并不是培养功利之人，非功利性因素才是其基本出发点和根本落脚点。所以，即使是对功利性学生而言，高校功利性制度的设定也是为了使学生向非功利性的方向转化，在学生完成实践学分所要求的各项内容时，向着健全人格的方向趋近。要做到这一点，在社会实践过程中，就不能脱离思想引领，在对待专业学习和社会实践二者关系时，一定要辩证地看问题。如果大学生的社会实践缺乏思想性，没有马克思主义及中国特色社会主义理论体系的客观真理的指引，没有和大学生群体因不同专业而出现分异的专业性相结合，一定会走向虚无和空洞，很难取得什么实际效果。大学生社会实践，是在专业教师的指导下，以各自的专业知识为背景，利用各自特长，奉献社会，实质是延伸课堂教学的一种方式。教育过程是一个认知过程，受教育者的认知过程，应该遵循一般的认知规律，即实践——认知——再实践——再认知，这样一种螺旋式上升的方式，从马克思主义认识论上确立了专业学习必须走与社会实践相结合的道路[5]。而且，社会发展也要求大学生越来越具备对理论知识的现实运用能力，毕竟，理论的价值在很大程度上取决于其解决现实社会问题的效果而不是仅仅停留在院校里。所以说，建立二者之间良性互动的长效机制是必然选项。

3.2 强化协调，在横向和纵向之间优化育人功能

大学生是社会志愿服务的主要参与者和受益者，但参与主体多元化、多样化所导致的群体分异，需要在纵向和横向的维度予以协调，优化育人功能。笔者认为可以从以下几个方面完善协调育人工作：

第一，师生之间的协调互动，是优化育人功能的基础。在育人过程中，教育主体一直强调学生的主体地位。阜阳师范学院在实行实践学分制过程中，采取自下而上的方式，以班级为单位，充分发挥学生群团组织的特性，让班级同学根据自己的专业特点与兴趣爱好，选择实践学分的内容，确定实施时间和考评办法。学院老师根据校团委要求，从思想道德实践、社会活动实践、文体艺术实践、科技创新实践和就业创业实践5个模块出发，在尊重学生主体地位的基础上，发挥主导作用。在微观上，每个学生主体都有言说自己需要的权利，都有设定实践学分制内容的自由，而在宏观上，个体的需求要遵从育人规律、满足社会主旋律。在制定具体的实践学分制内容时，要尊重学生的主体地位，这是育人功能充分发挥的前提和基础，但大学生在世界观、人生观、价值观等方面还不十分成熟，客观上需要教育者在实践育人方面发挥应有的主导作用。唯有教育者的主导作用和受教育者的主体作用二者相互结合，双向互动，才能夯实优化育人的基础。

第二，教师之间的协调互动，主要指学生思政教师和专业教师之间的横向协调。社会实践既需要专业性，更需要方向性即思想性。在高校教师中间，负责思想教育工作的辅导员、班主任等与专任教师之间，有时因协调、认知等不一致，使整体育人效果出现折扣。阜阳师范学院为解决二者之间的互动问题，主要从以下几个方面入手：首先是制度方面，发挥全员育人的功效。专业教师不仅负责“授业”，也负责“传道”。学校在职称评审、绩效考核等方面，班主任经历与师德作用的发挥，均是重要指标。其次，学校通过集体备课等形式，进一步增强专业教师的责任感与使命感。再次，学院团总支书记、辅导员等老师，根据学生的特点和需要，协调专业教师和学生之间的互动。交流可以使教师理解育人的目标和自身担负的职责，在工作及生活中言传身教，引导学生更好地成长。

第三，职能部门和院系之间、职能部门之间的协调互动。高校育人目标的实现，离不开后勤、团委、学生处、招生就业处等部门的服务育人，离不开组织部、宣传部等部门的管理育人。高校一般设有理、工、文、史、哲等多个学科，不同院系在专业设置、社会实践等方面也有显著差异。阜阳师范学院服务管理部门在制定育人政策时，从本职能部门的角度出发，充分尊重、最大限度地满足不同院系学生各异的需求，既有统一性动作，又有各院系特色。各部门在收集学院诉求的基础上，通过联席会议的形式，互相沟通协调，再制定具体的实施细则，各学院根据规划，在落实过程中采取权变策略，把现实中遇到的新问题反馈给各服务、管理部门。育人目标在纵、横向互动中予以实现。

第四，相关企业、当地政府和高校之间的协调互动。高校育人的目标是服务社会，学生学习的目的之一是学以致用，要实现优化育人功能，对地方高校而言，校地合作、校企合作是必然选项。地方高校与当地政府之间存在着天然联系，当地经济的发展、人才的培养、现代化的程度，都脱离不开地方高校的贡献。而地方性高校，从土地供给、财政支持到学生来源，也离不开地方的支持。大学—产业—政府之间由此以市场需求为纽带而联结起来，形成一个三种力量交叉影响、相互合作、多边互惠的三螺旋关系[6]。通过校地合作，有利于发挥出高校优质的人力资源，推动当地经济社会发展。地方政府从科、教、文、卫等多领域，阜阳师范学院从产、学、研、用等多角度，促进校地互动，双方共赢。企业作为独立的市场主体，以追求利润最大化为目标，在校企合作过程中，很少有企业纯粹地为学校培养新人。对此，在实践学分实行过程中，经济学院根据自身专业特色，以利益协调为纽带，以培养学生为目标，在实践学分设定过程中，加入实操性环节，在选择合作企业时，以专业对口为标准，以切实增强学生能力为入口，优化育人功能。如经济学院根据专业不同，和国元证券公司、经典调查公司、电子商务产业园、徽商银行等合作，一是互聘业务专家到双方单位进行授课，建立相互激励机制。电子商务、国际金融、管理学等方面的教师，被邀请到相关单位进行理论授课，并作为考核、聘任的重要依据；学院则聘请企业有关领导、业务专家到学院为学生进行授课，讲授市场最新动态。二是利益协调机制的建立，成为校企合作的内生动力。如何维护好双方的利益实现和补偿问题，是校企合作能否顺利进行的关键。经济学院利用实践学分制等形式，到相关企业进行业务锻炼，为企业进行服务。企业在为学生提供锻炼平台的同时，对学生关于专业考证、今后的实习就业等方面予以指导。在校企合作中，学生主体在理论与实践的交互作用下，育人功能得以优化。

3.3 优化路径，在互补与互嵌之间迁化育人效果

制度健全、协调顺畅，专业学习和社会实践二者之间功能的充分发挥，还需要通过具体的路径予以实现。首先在专业学习与社会实践两方面内容上予以优化。打破以往专业学习和社会实践相互分离的状态，在彼此育人过程中蕴含对方因素，实现专业学习和社会实践二者之间的互补，在过程中实现专业学习和社会实践二者之间的互嵌。在工业化、市场化、现代化的外部环境下，高校不再仅是学习知识的“象牙塔”，在学生就业需要接受市场检验的情况下，高校也不能例外。阜阳师范学院根据社会需要和市场需求，在专业设置、课程标准等方面，紧扣时代脉搏，强化专业学习，充分发挥实践育人功效，在社会责任、社会实践、个性发展、文体实践、科技实践、就业实践等方面，从班、院、校等多层级，设定相关实践学分标准，以制度化形式督促学生学好专业知识，在理论知识的指导下，利用课余时间，参加类型各异的社会实践。在社会实践中，涨知识、练能力、增才干，实现理论学习和社会实践育人功能的优势互补，促进大学生全面发展。英国著名的经济学家卡尔·波兰尼首次将“嵌入”的概念引进到经济学中，他认为市场不具有自主性，而是嵌入到社会关系中，要密切关注与市场相关的社会问题，来有效地调节市场[7]。但波兰尼并没有对嵌入进行系统的解释，美国社会学家马克·格拉洛维特对嵌入性进行了进一步研究，他用社会网作为分析工具，说明了经济行为和社会结构的关系[8]。由此可见，嵌入是指两个具有异质性的事物，其中一事物进入另一事物并进行互动的状态与过程。在专业学习和社会实践之间，除利用课上和课下、理论和实践之间的互补外，互嵌则是另一种有效方式。一是师资互嵌，课堂教学除本校专任教师外，邀请当地拥有丰富实践经验的企业、政府部门负责人，深入课堂，给学生带来实操性的理论讲解，告知学生社会所需人才应具备哪些能力和有关行业发展的最新态势。企业、当地政府等主体邀请学校知名专家学者，为本单位带去系统化的理论知识，提升其理论水平。二是师生主体地位互嵌，在设定实践学分制内容时，既要发挥教师的主导作用，也要发挥学生应有的主体地位。尊重学生需求，引领学生需求，尽量满足学生需求。三是内容互嵌，在社会实践过程中，学团等教师嵌入思想性内容，专业教师等嵌入专业性知识，社会实践的每项内容，在内容选定上都是层层筛选的结果。对于专业理论学习，相关教师在课堂上也嵌含社会实践所需内容。二者在互补和互嵌之间，实现育人效果的迁化。

其次在评价标准上予以优化。评价是管理路径的一个必要环节，是对社会实践的一种反馈。以往实践育人效果欠佳、实践主体积极性不高，这些和评价反馈机制不佳不无关系。阜阳师范学院在制定实践学分制评价标准时，不仅注重结果，也注重过程；不仅自上而下，还要自下而上；不仅要有他人评价，还要有自我评价；在定性和定量、显性和隐性之间多重结合，在实现育人目标时，发现学生优点，激发学生参与热情，真正实现学生由被动参与到主动参加的转变。一切从学生的实际出发，在保持评价标准稳定性的前提下保持权变性，使管理回路的每一个环节都富有生活性，紧跟时代性，实现育人路径的优化。

参考文献：

[1] AlanSwingewood. 社会学思想史[M]. 彭怀恩，张力可，译.台北：风云论坛出版社有限公司，1995.

[2] 丁浩. 高校学生社会实践管理过程探析：基于PDCA循环理论的分析视角[J].学校党建与思想教育，2014(1)：15.

[3] 柏拉图. 柏拉图全集：第2卷[M]. 王晓朝，译.北京：人民出版社，2003.

[4] 马克思恩格斯全集：第2卷[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译. 北京：人民出版社，2006.

[5] 杨双.论构建大学生社会实践长效机制[J].哈尔滨学院学报，2007(11):122.

[6] 郭大成.高校促进产学研结合理论与实践[M].北京：北京理工大学出版社，2012.

[7] 卡尔·波兰尼.大转型：我们时代的政治与经济[M].冯钢，刘阳，译. 杭州：浙江人民出版社，2007.

[8] 马克·格拉诺维特.镶嵌：社会网与经济行动[M].罗家德，译. 北京：社会科学文献出版社，2007.