高职院校教学工作诊断与改进制度之理性基础探析

摘 要：高职院校教学工作诊断与改进制度是一项事关职业院校内部管理体制改革的大胆探索。通过对该制度在认识论、理性和权力三个不同角度的理论基础分析得出该制度的合理性，同時结合该制度的文本要求和具体实施现状，探讨其对各院校在标准制定、特色化发展、改进目标确定、诊断本质认知和权力分享等理论和实践指导方面存在的不足，最后从应然层面提出了实施该制度需要进一步强化的三个方面，即强化基础理论研究，强化沟通理性，强化政府职能等。

关键词：高职院校；教学诊断；诊改制度；教学管理

作者简介：邹茜茜（1973-），女，江苏南京人，南京大学教育研究院博士生，南京科技职业学院副教授，研究方向为高职教育教学管理、机械制造工程。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0074-05

2004年教育部高教司发布《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，正式拉开了我国高职教育评估制度的序幕。此后，教育部和国务院教育督导委员会办公室分别在2008年、2012年和2016年通过发布相关政策制度，指导高职院校人才培养工作不断深入，教育教学评估也进入一个以“管办评分离”为主要特征的新的发展阶段。新阶段要求高职院校要充分落实其质量保证体系的主体责任，通过自身质量保证体系建设，规范、到位并精细地管理好教学质量。为了更好指导学校做好该项工作，教育部办公厅在2015年6月24日发布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（以下简称“诊改制度”）。“诊改制度”强调自我诊断，在运作动力、组织主体和操作程序等方面不同于评估制度，但其本质仍然是一种评估，一种以院校自身为主体的自我评估。本文尝试从认识论、理性和权力三个角度对“诊改制度”的理论基础进行分析，并结合制度文本要求和具体实施过程探讨其改进和提升的空间，同时也为能进一步推进职业院校对该制度的理解和执行提供对策。

一、高职“诊改制度”的理性基础

（一）认识论基础

认识论是研究人类认识本质及其发展过程的哲学理论，是哲学的一个组成部分。人们对事物的认识影响着对问题的理解和采取的行动。德国哲学家、社会学家哈贝马斯的认识论基础，为人们分析问题和采取行动提供了精辟的理论基础。他认为，兴趣是认识的一般取向，同时也是认识的策略，它构成认识的前提条件和知识之所以可能的要素[1]。哈贝马斯提出了三类认识的兴趣及相关的知识与科学形式：技术认知兴趣、实践认知兴趣和解放认识兴趣。这三类兴趣分别发展成实证分析的科学，历史阐释的科学和以批判为导向的科学。根据哈贝马斯知识建构兴趣理论，可对“诊改制度”进行认识论基础分析。

1.实证分析视角与技术认知兴趣。哈贝马斯认为，技术认知兴趣是在人们用工具改造自然界时就已然形成了，它产生技术上有用的知识，指导人们用工具和技术上规范的知识去处理和认识自然。他还认为，技术认知兴趣涉及事物和事件的现象领域以及对客观化过程的技术处理，实证分析的科学即自然科学就是在此基础上形成并引推导出的。

“诊改制度”的理论基础从技术认知兴趣角度来看，是期望借助数学工具，以量化分析这种实证分析视角将教学质量简化成为可以测量的一系列变量，随后使用这些独立数据测量教学质量，并运用测量结果评估教学质量运行情况并进行改进。在这个理论指导下，该制度力求促使各院校在满足教育部设定的基本标准条件下，结合学校自身的实际情况增设一些或提高一些标准，并根据社会市场需求和学校自身发展目标不断修正标准，运用这种标准的测定结果时时监测和诊断教学质量状况。

2.历史阐释视角与实践认知兴趣。人们在社会生活中开展认识自身的交往活动时，需要自我理解和相互理解。哈贝马斯认为，这种理解的知识就是在实践认知兴趣指导下产生的，历史诠释的科学视角就是通过这种认知兴趣的不断发展而引导出来的。人们需要对日常生活和交往活动中的事件进行理解和解释，这是该视角特别强调的方面。而人们之间的这种理解和解释恰恰是其在交往活动中获得经验、情境性知识和现实的基础[2]。人们运用这种历史阐释的科学视角不是为了寻求事物的普遍规律，也不是为了提升技术知识的控制和运作，而是试图通过对事件的解释过程使未来的结论具有实践意义。

在实践认知兴趣指引下运用历史阐释视角分析教学质量评价时，考虑的是教学质量标准的设置与高职教育发展水平的适切性，关注的是标准应逐渐从每所学校是否能遵循延伸到各院校是否能形成特色，并以能解释各高职院校不同水平的教学质量成因为诊断目标。“诊改制度”遵循了这一条理论基础，它强调各院校形成自身的办学理念和办学定位，并希望以此为出发点，设计符合各院校特色的质量保证体系。

3.批判视角与解放认知兴趣。解放认知兴趣在哈贝马斯的观点中，是指通过反思认识自己及其身处的情境，以自我解放为目的，形成自我反思的知识而引导出以批判为导向的科学。这种批判视角的功能在于通过阐释对实践活动产生限制和约束的知识形式和社会情境，从而理解价值、兴趣和行动之间的关系[2]。批判科学是以一种否定的态度来对事实做出评判，这种评判不依赖技术知识而是通过自我反思的概念来理解一般社会行为规律的真实情况，并进一步评判此行为规律包含的意识形态性质及其之间关系，并根据这一基础进行批判。

解放认识兴趣的目的是完成反思本身。因此，在这个视角之下进行分析，“诊改制度”的制定目的是不仅需要各高职院校去执行各自制定的标准，更需要反思检讨“诊改制度”设置的意义价值、标准建设的依据以及影响教育质量的真实性因素，进行批判性反思。

在论及三种不同类型的认识兴趣之间的关系时，哈贝马斯指出人类历史的前进与发展，取决于解放认知兴趣，指导认识的兴趣是技术和实践认知兴趣；而解放认知兴趣本身又取决于技术认知兴趣，技术和实践认知兴趣又必须与解放认知兴趣相联系[3]。这三种视角是相互补充，互相依赖共生。这也就要求我们在分析“诊改制度”的认识论基础时要将该制度的本质意义和实施策略进行关联性综合考量。

（二）理性基础

理性相对于感性而论，通常指在审慎思考后，以推理方式导出结论的思考方式，是人类能够运用理智的能力。社会科学家韦伯所论述的理性可以归纳为工具理性和价值理性。韦伯认为，科学方法是不可能判断出价值的高低，也无所谓哪一种价值体系更为理性。在具体行动过程中，只要行动者始终遵循某一价值体系，且有系统地、一丝不苟地奉之为行动的守则，则可称为其是理性的[4]。

“诊改制度”立足于高职院校提升自身核心竞争力的内在需要，其目标是查找自身在各环节中的不足从而完善提高。从理性视角看，“诊改制度”更多是以工具理性为行动守则。工具理性是指选择有效的手段去达到既定的目标，它的形成基础是技术、理性和逻辑，用以衡量知识的模式是自然科学，其知识标准是定量化和形式化的，以实用目的为考量目标。应用工具理性进行具体实施时，是将教学质量评价总目标拆分成若干组成部分，技术性的分析确立各项分目标，从而获得明确而可观察的标准，并根据测量的数据衡量目标是否达成。行动者在考虑选择方法和手段时，根据实现目标的有效程度来选择相应的方式，甚至可以通过获取、复制和传播可直接使用的技术而达到目标要求。

（三）权力基础

权力是指一个行为者影响其他行为者行为的能力。福柯从后现代性的理论立场上，以片断性、非连续性、多样性的方式，从相对主义地视角解释了权力问题。他强调权力是无主体的、非中心化的，亦是分散性的、多元性的。福柯认为，在权力观中应该关注权力如何发生、如何运作和如何实施三者之间的轻重关系。他认为前两者比第三者更为重要，并由此提出规训性权力。所谓“规训”是指“规范化训练”。福柯用这个术语解释了近代社会产生的一种特殊的权力技术即机制的运行，并指出机制的核心就是规范。

福柯的规训性权力是指一种权力的惩罚，不是暴力性惩罚，而是将个体局限于特定的行为方式中，采用层级监视、规范裁决和检查以及评估等手段行使权力的惩罚。在教育系统中，这种规训性权力由管理部门对学校，学校对教师，教师对学生，一级一级进行。“诊改制度”的背景是“管办评分离”，就是希望能尽可能摈弃层级式的规训，调动学校自我提升和改进的积极性以及社会参与高职院校人才培养的积极性。

二、高职院校“诊改制度”的实然分析

从认识论、理性和权力三个角度对高职院校“诊改制度”理性基础进行分析可见，“诊改制度”的理论基础扎实，并有着鲜明的特色，是一项事关职业院校内部管理体制改革的大胆探索。高职教育在我国起步晚、积累少、经验不足，要想建设好高职教育教学质量保证体系，就要进一步分析“诊改制度”在理论层面和实践推进上是否存在需要改进和完善之处，以更好地实现诊改目标。

（一）“诊改制度”改革了标准设置主体和目标，但对各高职院校自我设置标准的能力期望过高

“诊改制度”相对于一般评估制度而言，改变了以往评估由评估组织者设定基本统一的标准模式，将标准转变成由质量生成主体也就是学校自己制定，试图达到不同组织主体的同类评估产生不同标准的目标，且各院校都可以补充设定适合自身实际的标准，甚至提出“跳一跳够得着”的新标准，专家称其为“需求标准”[5]。这种改革的目的是为了调动院校积极性，使之能按照自己确定的目标和标准，强化质量意识，建立起自上而下全面系统不断改进完善的教学质量保证体系。

实证分析视角指出，标准实际上是将理论适用于现实时所确立的规则，是一种可能的预见性知识。因为在受控的观察活动中已经设定了条件，在这些条件的控制下对运行的结果做出评判，也就意味着观察和评判活动实际上已经受到了预先设定的条件的限定。基于这样一种现实，就需要更高质量和更精准的设计和设定标准。目前，各职业院校所能设置的标准基本是按照国家基本要求的标准值，要想实现制度倡导的个性化的标准对高职院校自身而言，因研究水平不足，很难做到。特别是如果一味追求设计和达到“跳一跳够得着”标准，则可能会将指标的实现沦为一种纯粹的技术活。此外，“诊改制度”中还设计了一些负向的指标，以期各院校能通过诊断进行改进，但现实中，很少有院校能将真实的负面问题体现出来。

（二）“诊改制度”突出了对学校特色发展要求，但对其指导和扶持不足

学校特色是指各校在长期办学过程中积淀而成的，在办学理念、专业建设和发展模式上的，有着显著个性化特点和核心竞争力的元素。“诊改制度”中明确将“坚持标准与注重特色相结合”作为高职院校内部质量保证体系诊断与改进的一个基本原则，明确了学校可在省级方案基础上，补充有利于个性化发展的“诊改”内容，明确提出各校应该有自己的标准，给予学校个性化发展更大的空间，促使学校增强办学特色，以减少同质化办学倾向、服务于社会经济生活的各个领域。

历史阐释视角指出，阐释需要解释者本人对传统所流传下来的“世界”及本人的“世界”都清楚明确的状态下，才有能力将世界中包含的那种“意义”用“文本”这种语言中介进行阐释。而这种能够解释和传承的“意义”就是特色。大部分高职院校都有着几十年的历史积淀，本来也有着鲜明的特色，但一是由于继承和发扬的程度不够，对特色并没有很好地进行系统梳理，导致特色无法更好的彰显和弘扬；二是由于受到社会环境的影响，没有坚守住自己的特色，随波逐流甚至抛弃了自己的特色，比如学校更名以及专业设置的调整等等，反而导致千校一面的现象越来越明显。对于一些建校时间短，基础比较薄弱的新建高职院校而言，特色就更难形成。在“诊改制度”的具体实践中，如何让学校能形成特色擁有个性，光靠学校自身的努力是很难达成，需要社会对高职教育的正确认识和政府对高职教育的有效分层管理，以及教育主管部门在制度方面给予的指导和扶持，使学校有机会、有空间和有能力不断从历史中阐释中演化出特色和个性，实现错位竞争。

（三）“诊改制度”突出诊断改进，但对批判反思的深度要求不够

“诊改制度”非常明确的表明了其诊断与改进的目标，并且提出这种方式是为了引导和帮助职业院校承担并发挥其质量主体作用，通过自主开展全员参与、全程贯穿、多维度衔接、多层面互动的诊断与改进工作，逐步建成常态化的诊断与改进良性工作机制，使学校的人才培养工作充满生机、活力与创新激情[5]。同时，该制度也充分明确了学校的主体责任，要求学校定期自主诊改，然后由省级教育行政部门复核。

从哈贝马斯的批判视角来看，制度应该会对学校的批判反思起着非常积极有效的作用。可是，从以往的经验来看，评估后的改进工作受制因素很多。比如，教师的内生动力、学生的利益、学校的硬件资源等等，都将会是影响改进的重要因素，甚至导致学校无法真正改进。从另一个角度看，过去的评估是专家们进行诊断，现在是各院校自行诊断，可由于自行诊断能力有限，客观地诊断自己并自我监督整改确属不易。故而，学校质量体系建设要努力完善和真正实现反馈和改进的功能，并在专家的适时指导和社会的有效监督下深化学校对人才培养工作的批判性反思。

（四）“诊改制度”虽是以工具理性为守则，但对价值理性的追求也需强化

自2009年开始，高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台逐渐推广和使用，该平台也是“诊改制度”中唯一的数据来源。“诊改制度”要求对这个平台数据进行分析，再辅以灵活有效的实际调查研究，从而逐渐树立现代质量文化。事实上，通过对数据平台中大量相互分割的数据分析后，还原成一个理性的质量管理体系，并建立质量文化仅仅是一个理想化的目标。在真正实施过程中，数据填报的真实性，数据平台设计的关联性，数据维度的全面性，以及一些没有填报的内容混合作用，会导致分析存在偏差，更无法实现全校师生的共识。

从理性角度来看，现代社会最主要的问题是工具理性充分发达，特别注重事物的形式和结果，但用以界定行动目标的价值理性却往往被忽略，对事物本质的认可缺乏客观共认的准则。随着工具理性充分发展，人类的生活却变得更缺乏价值理性，这样一种奇怪的现象就形成了所谓理性的吊诡[4]。因此，在我们使用工具理性进行诊断和改进工作中，对价值理性的追求和实现应该首先达成共识，先使目标成为共识，再去思考如何实现目标，在和谐氛围中推进质量评价工作。

（五）“诊改制度”是为了进一步推进“管办评”分离，但对权力分配共享机制保障不到位

“诊改制度”的背景是“管办评分离”。在诊断和改进工作中的“管办评分离”就是需要政府在教育评估中适当放权，不过多介入干预，其职责主要体现在统筹安排、规范引导和监督监管；高职院校发挥主体作用，建立并完善质量保障体系，并通过主动参与外部评估与认证不断完善和推进诊断与改进工作；社会机构应客观公正开展评估工作，确保工作质量，明确与政府的关系和职责定位。“诊改制度”就是按照这个背景要求进行，其目标就是将社会需求转化为学校提升核心竞争力的内在需要，教育行政部门起着规划、设计、引导、支持的作用，院校是第一责任人，直接组织诊改。尽管这“分离”才刚刚开始，效果还有待考量，但还是从形式上和实质上都尝试着不断放权于学校。

且不说教育分权更多地停留在地方政府层面，而没有落实到学校。学者们在去考虑社会利益对学校的需求时，也很少考虑来自学校主体内部的不同声音。学校的各项工作具体完成者是一线教师和管理人员，而他们感受到的是无处不在的外来权力和控制。福柯指出，在日常生活中，权力散布于社会的每个角落，甚至任何人际关系在一定程度上都是权力关系。他认为话语本身就是权力。面对这样的权力情境，教职工时刻感受到的是一种权力的监控和管理。因此在倡导对学校赋权增能的同时，也要考虑到学校内部的分权，提高教职工的自主性与选择程度来保障他们的权力，发展他们对自我批评的理解，从而重构实践的情境。

三、高职教学诊断与改进制度的理论与实践追求

“诊改制度”自发布后逐步在全国高职院校中不断推进，对各院校的教学质量提升和高职教育事业的健康发展所发挥的积极作用是不言而喻的，同时也难免会有缺憾和不足。从应然层面进行分析，“诊改制度”还应在以下三个方面不断追求。

（一）强化基础理论研究，实现理论自信

教学质量标准的科学化是获得正确结论的基本前提，同时，用怎样的程序和方法向利益相关者证明标准的科学性，以增强诊断结果的公信力，一直是没有突破的问题。中国的职业教育在照搬了德国、美国和澳大利亚等国家的一些做法之后，明显感觉水土不服。在把握高职教育教学评估的价值取向前提下，从制度设计、标准拟定和学校特色发展等方面吸收借鉴的理论一定要有本土化过程。只有把握社会现实研究出的理论才能够反映社会现实、解释社会现实进而对现实进行指导，并能将道理“言之有据”地表达和描述出来。马克思说过，理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度[6]。在有强烈需要的前提下，通过加强话语体系整合，研究中国特色下的理论体系，力争实现用自己的理论支撑实践，用实践检验和完善理论。

（二）强化沟通理性，实现价值理性与工具理性的有机统一

价值理性与工具理性相互依存，价值理性为工具理性的存在提供精神动力，工具理性为价值理性的实现提供支撑[7]。价值理性与工具理性的统一是社会实践活动获得成功的需要。哈贝马斯认为，沟通理性是实现价值理性和工具理性有机统一的方式。他认为，在每个人都没有受到任何力量强迫的理想言谈环境中，人们自由平等地参与了合作探索真理的过程，透过理性沟通建立共识，相互之间只用更好的论点产生说服对方，即可实现价值理性和工具理性的统一。

在“诊改制度”下，利益相关者的协商对话、尊重多元价值和多主体的共同治理，仍然是诊改的主旋律。管理者要充分考虑各主体的利益需求，注重全体参与者的沟通交流，创设没有权力与权威压力的环境，使人人拥有平等的机会，鼓励畅所欲言，努力达成观点一致，这样产生的共识才是真正合理的共识，在这个共识之下的行为才有可能实现教育目标。

（三）强化政府职能，推进诊改质量提升

“诊改制度”推出的背景是“管办评”分离，但由于政府职能转变，其余各方在适应过程中可能存在着一些障碍和困难，如高职院校在自我规划、自我发展、自我改进方面明显能力不足，致使其质量保证体系的建设成效不显著，特色很难彰显；第三方评估力量仍然比较薄弱，特别是评估的独立性、过程的公正性和结论的客观性有待更科学的验证；行业企业参与专业诊改的动力不足，对学校的专业建设缺乏关注。“管办评分离”并不是意味着政府可以少作为。相反，政府要在尽快转变职能过程中，充分调动市场与社会的力量，构建好以学校为核心的政府、市场、社会之间较为合理的三角关系，促进“诊改制度”落实。

政府要把“诊改制度”看成是公共政策的重要组成部分，建立行业及社会了解、参与、监督诊改活动的机制，并高度重视和加强对高职院校的监测，根据监测结果加强问责，以诊改工作推进学校治理。市场是政府能利用的工具，政府需要制定出合理的制度调动起企业参与学校人才培养的动力，使行业企业能参与院校诊改，保质保量。此外，在社会第三方评价还未成熟时，政府要有目的地、主动地扶植和培育社会力量参与高职院校诊改，通过加强对各类机构的筛选，引入资格认定机制，培育社会客观评价的德性，形成一些公信力强的机构，真正为学校专业诊改的试行提供协助，真正帮助学校诊改，以达到提升高职教育的人才培养质量的最终目的。

参考文献：

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[5]杨应崧.开展教学诊断和改进，推动职业院校建立完善内部质量保证体系[N].中国教育报，2015-10-29（9）.

[6]杨彬彬，马玉婕，杜保友.意识形态话语转换三题[J].理论导刊，2016（8）：48.

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责任编辑 蔡久评