应用技术大学人才培养定位与面临的关键问题

祝士明 李红丹

摘 要：我国应用技术大学人才培养定位应该是本科层次的技术技能型人才，即主要培养技师人才。为实现这一目标，应用技术大学课程设置应以国家职业标准为依据，增加实习实训课程的比重，重点提升学生的实践能力；加强师资队伍建设，培育适应教学需要的“双师型”师资队伍；完善对学生的考核与评价机制，促进应用技术大学的健康发展。

关键词：应用技术大学；技师；实践能力；职业标准

作者简介：祝士明（1963-），男，天津市人，天津大学教育学院教授，博士，研究方向为职业教育理论与实践；李红丹（1992-），女，山西临汾人，太原工艺学院教师，研究方向为职业教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0010-04

地方本科院校向应用技术大学转型是国家高等教育领域转型发展的重大决策，明确应用技术大学的培养定位是应用技术大学发展的首要任务，它制约和规定着这类学校的培养目标、课程建设、教学组织、师资队伍建设等一系列人才培养问题。目前，学术界和实践者还没有对应用技术大学的培养目标形成共识。因此，确定应用技术大学的人才培养定位与亟待解决的关键问题是应用技术大学发展的当务之急。

一、应用技术大学人才培养定位

2014年10月教育部颁布《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿），提出确定一批试点高校和专业集群向应用技术类型高等教育转型发展。由于应用技术大学属于本科层次的职业教育类型，其培养的人才应该是高级技术应用型人才。我国职业资格证书分为五个等级，分别为职业资格五级（初级工）、四级（中级工）、三级（高级工）、二级（技师）和一级（高级技师）。中等职业教育培养目标主要是培养中级工，对应职业资格四级；高职（专科）培养目标主要是培养高级工，对应职业资格三级。因此，应用技术大学人才培养应主要定位在本科层次的技能型人才培养，对应国家职业资格第二级，也就是技师人才的培养。

随着中国社会经济的快速发展，特别是“中国制造2025”的颁布实施，现代工业、服务业以及信息产业迫切需要大批高素质的技术技能型人才。根据人力资源和社会保障部（以下简称“人社部”）的数据推算，至2013年底全国具有高级技师、技师、高级工技能资格证书的人数已达到2348.42 万人，其中包括技师412.27万人，高级技师137.97万人[1]。发展中国家的产业大军中，高級工和技师占总产业大军人数的30%以上，而中国只占5%，使得我国工业产品的品质在世界不具有竞争力，技师作为产品品质的关键保障，其培养是国家在职业教育发展中的重要战略布局。2011年7月6日，中央组织部、人社部发布的《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》中提到要健全企业行业为主体、职业院校为基础的高技能人才培养培训体系。应用技术大学主要指三本院校，即后来的独立学院（287所），以及一些地方专升本院校（308所）。应用技术大学作为职业教育的本科层次，应是以培养技术技能人才为主要目标，所培养的人才应具有较高水平从事一线生产或服务技能，侧重培养应用型的技师人才。

根据人社部统计，截止到2012年底，全国技能劳动者总量约1.19亿人，其中高技能人才约3117万人，高技能人才占技能劳动者总量的比例达24.7%，技师、高级技师仅占技能劳动者的5%，而发达国家一般在20%到40%之间。据预测，到2020年，高技能人才需求将分别比2009年增加约990万人，其中还不包含现有的存量缺口440万人[2]。根据我国《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020 年）》的目标，到2020年，全国技能劳动者总量达到1.4亿人，其中高级工以上的高技能人才达到3900万人（高级技师180万，技师820万，高级工2900万），技师、高级技师占技能劳动者的比例达到7%左右，但这与发达国家相比还是有不小的差距。更为主要的是，我们目前的技师人才数量尚不能满足高品质产品的需要，不能满足企业的需要，不能满足社会经济发展的需要，不能满足中国制造2025的需要。因此，加强技师的培养是国家发展的重要任务。

由于技师人才培养起步较晚、高技能人才教育体系不完整，人才技能鉴定体制存在缺陷，人才价值观偏颇等问题，我国技师数量与质量处于供不应求的状态。根据人社部部分城市劳动力市场供求状况的抽样调查，技师紧缺现象逐步从东部沿海扩散至中西部地区，从季节性需求演变为经常性需求。

从职业技能鉴定方面来说，从图1中看到，至2013年底，每年获得技师职业资格证技师数量基本处于递增趋势，但是增长幅度小。2004年获得职业资格证书人数为140816人，2013年为376144人，从2004年到2013年全国新培养技师接近285万，平均每年增长16%，要达到《高技能人才队伍建设中长期规划 （2010-2020 年 ）》中关于2020年技师数量达到820万的目标还有一定差距，因此，目前我国技师人才在数量和质量上还不能满足经济社会发展的需要。

目前我国的技师培养主要集中在本科层次的八所职业技术师范学院，例如天津职业技术师范大学、河南科技学院等，但是这些学校主要为中等职业学校培养师资。他们通过职前教育，或通过在职培训达到技师水平，通过相应的考试获得技师证书。与此同时，有些培训机构也按照市场需要进行技师的培养，但是培训内容、规模和质量还不能满足企业的需求。很多企业也具有自己的培训部门，但是主要是初级工、中级工技能的培训，大规模的技师培养模式还未形成。在企业培训中，也包含传统的师徒传授模式，但是培养的周期长、效率低，难以适应企业发展对于技师的培养需求。综上分析，虽然社会经济发展对于技术的需求很大，但是目前还没有系统规范的技师培养院校。因此，确立应用技术大学为培养技师的主要机构不仅符合其人才培养的层次，更符合社会经济发展对于技师规模和质量的要求。应用技术大学培养具有规模化、双向性、普适性的特点，不仅可以高效培养适应产业技术升级需要的技师人才，而且也是完善职业教育体系的必由之路。

二、应用技术大学需要解决的关键问题

（一）应用技术大学课程设置应以国家职业标准为依据，增加实习实训课程的比重

技师属于职业资格等级第二级，其职业资格标准为：能够熟练运用基本技能和专门技能完成较为复杂的、非常规性的工作；掌握本职业的关键操作技能技术；能够独立处理和解决技术或工艺问题；在操作技能技术方面有创新；能组织指导他人进行工作；能培训一般操作人员；具有一定的管理能力。

从职业资格标准中可以看出技师培养必须具有两个指标，一个是技术技能方面的“硬技能”，一个是管理指导能力方面的“软实力”。赵志群等研究也表明，现代技师必须具备较强的综合职业能力，他们不仅要具备针对岗位的功能性能力，还要具备在复杂职业行动领域中的过程性能力和设计能力[3]。因此应用技术大学培养技师必须解决以下两个关键问题：首先怎样培养出能从事生产一线生产和服务的技能，以及具有解决问题能力与管理能力的人才，二是怎样判断这些人才是否符合技师标准。

应用技术大学要注重实践能力的培养。普通地方本科院校是向应用技术大学转型的主力军，但其传统的课程设置、资源优势往往偏向学术理论型。而对于技师的培养而言，技能训练是第一要义，必须突出实践教学的主导地位。应用技术大学培养的技师最终是为企业服务，要培养出既符合技师职业标准又符合企业需求的人才，既能具有高水平的技术技能，又具有一定的创新管理能力，必须实现教学过程与生产过程的深度对接，在校企合作中实现产教结合。对于这个问题，西方发达国家的有些做法可以借鉴。例如，德国应用技术大学在学生培养方案中安排1至2个学期的实习学期，学生进入企业或其他工作单位参与实际工作，积累实践经验，其课程设置含有大量的实践性课程和案例教学，强调学生应用理论知识解决实际问题的能力，如项目化课程要在教师和企业技术人员的指导下由5至8名同学完成项目工作以解决企业实际问题。荷兰应用技术大学在传统的理论课之外，采用研讨班、项目研究、独立研究等教学形式，培养学生的实践能力，学生通常需在第三年完成实习或实践工作，第四年撰写毕业设计，且论文题目以解决实际问题为主题。奥地利应用技术大学的每个专业均安排有近一年的实习实践[4]。

通过以上分析，我国应用技术大学课程设置应以国家职业标准为基础，以职业岗位要求为依据。第一，按照国家职业标准和职业岗位要求，增加实习实训课程的比重。实习实训课程主要分为三部分认识实习、技能实训、顶岗实习三部分。认识实习是在学习的初期，主要是对生产过程、工作环境机器设备等的了解和认识。技能实训贯穿于整个学习过程，前期在院校进行，后期则是在实训中心和企业中进行。顶岗实习是在学习的后期，大三大四时期。实习实训课程应占整个总学时的一半以上。第二，加强实习实训基地建设。教学过程中，理论学习及基本技能训练主要在院校进行，需构建一体化的教室，分为讲解区、训练区。讲解区主要进行理论知识的讲授，训练区进行简单基本的技能训练。专业技术技能实训主要是在实训中心进行，这就需要走集中建设、资源共享道路，由企业联合相关院校建立实训基地，设置模拟工作区。在模拟工作区内，根据学生实训的能力水平、需要达到的技师技能水平以及企业的生产工艺、设备、技术、环境等因素，建造与生产工作过程相同或相似的一体化空间，主要是模拟在真实的工作场景中较为复杂的工作。第三，注意在实践过程中的能力培养。教师课堂中，教师要善于运用探究式、发现式的课堂教学模式，调动学生积极主动性，注重培养学生操作能力和解决问题的能力。在顶岗实习过程中，学生是在真实的职业环境下进行职业学习。企业提供实习场所，安排学生进行顶岗实习和毕业设计，毕业设计的选题针对企业生产过程中实际存在的技术问题。学生在企业真实生产环境下进一步训练学生实际操作能力，全方位培养学生专业综合能力、提升学生职业素养。第四，毕业设计的选题应针对企业生产过程中实际存在的技术问题。学生毕业设计应采用双导师指导，学校导师负责指导论文的撰写与理论指导。企业导师在企业环境中指导学生的技能操作，学生在经历完整的工作过程中，通过与工作过程各要素的交互，完成技师应掌握的基本知识和技能。教师通过指导学生技能训练、课题研究、以及未来职业发展规划，培养学生独立解决工作实践问题的能力、技术研究能力和科技开发及组织管理能力，最终使学生能够参与到企业生产的设计开发中。

（二）应用技术大学应加强“双师型”师资队伍建设

教师是教学的第一资源，师资是教育教学目标实现的主体，是课程和教学组织者，其素质和能力对人才培养的质量起关键性作用。随着我国《教师法》《普通本科学校设置暂行规定》等相关规定的出台，以及近年来研究生學位授予数量的不断增加，高校教师的学历层次逐步提高，地方本科院校中拥有研究生学历的教师不断攀升，大量高学历的人才充实到地方本科院校来，对学校长远发展和教师结构优化起到了保障作用[5]。然而，目前大多数地方本科院校教师都是来自普通院校的毕业生，其特点为理论基础相对扎实，然而实践能力相对不足。应用技术大学师资建设可以参照一些国家或地区的成功经验。如德国《高等教育法》规定担任应用技术大学教授必须具有相关领域不少于5年的工作经历，其中至少有三年是学术性机构以外的工作[6]。荷兰是设置兼任讲师，由企业行业中工作经验丰富的高技术技能人员任职。

根据以上经验及从我国自身实际出发，应用技术大学师资队伍建设可以从以下几个方面着手：第一，通过在职培训委托培养提高现有师资的实践能力，提升 “双师素质”。现有专任教师不仅要有扎实的理论基础，而且要定期到企业的实际工作中去学习交流，了解当前技术水平与发展动态，提高教师实训技能。学校可以遴选一部分教师到技术先进的企业研发中心或国外高水平院校进行培训，学习先进的教学理念和技术技能。第二，优化“双师结构”，在教师聘任上，完善教师入职条件，将企业工作经历和具有职业资格的人员作为教师入职的重要条件。第三，完善相关制度政策，争取行业企业的支持，从企业中有实际工作经验的高级技师、技师中选聘实训兼职教师，负责学生实训技能学习、顶岗实习操作、毕业设计指导等。

（三）应用技术大学应完善对学生的考核与评价机制

技师的考核与评价对社会用人单位与教育质量密切相关，其对人才质量的评定不仅可以使应用技术大学根据评价结果做出适时调整与改革，也是学生与企业双向选择的重要凭证。我国技师常规的鉴定考核方式包括：理论知识考试、实际操作技能考核、潜在能力答辩和工作业绩考核四部分。但是目前存在知识陈旧，考试形式及评价标准、评价主体单一等问题。技师培养的核心是技能，其考核与评价也应以技能为重。德国的考试过程分为中间考试和结业考试两种，考试方法为口试法、书面考试和实际操作技能考核三种。每一个考试都包括理论笔试和实际操作两个部分，实践能力考核比重远大于理论考核，且对技能和能力的考核要求也严于对理论知识的考核要求，其中重要的一部分是按照所学专业的职业资格要求完成一个工作任务，从而评估考生的实际工作能力。考核由德国各州教育主管部门和德国工商协会组织进行，该协会专门设有考试委员会，通常有三方面的专业人士组成，雇主、行会和职业学校教师[7]。我国台湾科技大学对学生的考核非常注重“实务专题”即实习中的表现，其成绩考核由政府人员、企业人员及教师共同评定，专业认证主要由中华工程学会负责进行。美国工程技术类专业认证标准不仅对学生最终表现进行评价，而且对学习过程等方面也有明确要求，毕业要求也以专业应用能力为重[7]。

从以上的经验及我国的实际情况，笔者认为技师培养的考核应遵循以下几个原则：坚持国家资格标准与自身特色相结合、坚持结果评价与过程评价相结合的原则，坚持实践能力为重的原则，坚持评价主体多元化的原则。具体做法如下：首先，组成考核评定委员会。考核评定委员会由学校、行业企业技能大师等参与组成。其次，按照技师的培养目标和职业标准，对学生进行文化基础课程、职业岗位群基础课程、职业岗位课程、实习实训课程、毕业设计的考核，具体比例可由考核评定委员会制定。文化理论课程与职业岗位群基础课程可以由学校主导，依据学生的考试成绩确定；职业岗位课程、实习实训课程可由企业根据学生在企业实习期间的综合表现进行评价，如技术技能、管理能力、合作能力、职业道德、劳动纪律等综合表现进行总体评价；毕业设计应由考核评定委员会共同考核。在评价中注重参考平时成绩和非技能能力的考核，考试形式可以多样化。考核合格后，由学校颁发毕业证书、学位证书。同时，再由职业资格鉴定部门组织考核，考核合格者颁发预备技师证书，有效期为5年。最后，取得预备技师资格的毕业生需要在相应职业岗位工作满五年后，参加企业组织的“综合评审”和“业绩评定”考核，考核通过后，可申报参加技师考核，考核合格后获得技师职业资格证书。应用技术大学毕业生不仅要获得毕业证书和学位证书，而且要在毕业时获得预备技师，并且5年后获得技师职业资格证书才是应用技术大学人才培养的目标，也是衡量应用技术大学人才培养质量的重要标志。

三、结语

高技能人才短缺已经是制约我国经济发展和产业升级的瓶颈问题，技师是高技能人才的重要组成部分。通过对技师需求与培养的现状分析，应用技术大学在教学体系和教育经验、规模及整体素质等方面的优势应成为培养技师的主力军。应用技术大学应紧紧围绕人才培养目标，解决技师培养面临的关键问题，加快培养大批能够符合产业结构升级和行业企业急需的能解决生产实际问题的智能型、复合型技师人才。

参考文献：

[1]人力资源和社会保障部.中国劳动统计年鉴[EB/OL].http：//www.mohrss.gov.cn/SYrlzyhshbzb/zwgk/szrs/ndtjsj/tongjinianjian/201507/t20150722_215465.htm.

[2]楊涛，杨述珍.我国高技能人才严重短缺[N].中国质量报，2013-03-20.

[3]赵志群，王晓勇.技师培养模式与课程开发研究[J].中国职业技术教育，2011（16）：34-38.

[4]焦新.应用技术大学：国家竞争力的助推器[N].中国教育报，2013-12-19.

[5]袁贵仁.国务院关于落实职业教育法执法检查报告和审议意见的报告.教育部[EB/OL]. http：//www.gov.cn/guowuyuan/vom/2016-02/26/content_

5046412.htm.

[6]丰斓.浅议德国应用技术大学人才培养模式之特色[J].辽宁高职学报，2013（11）：17-19.

[7]杨若凡，何倩.美国工程技术类专业认证标准对我国应用技术大学建设的启示[J].中国高教研究，2015（8）：87-91.

责任编辑 殷新红