部编教材背景下，小学母语课程建设的方向和任务

王荣生　徐冬梅

2017年11月19日上午，在亲近母语研究院举办的“2017儿童母语教育论坛暨亲近母语教育研讨会”现场，亲近母语研究院创始人、著名儿童阅读推广人徐冬梅老师对语文课程论专家王荣生教授进行了深度访谈。

徐冬梅：王老师，这次访谈的主题是“部编教材背景下，小学母语课程建设的方向和任务”。我想，您对中国的母语教育和近百年来的语文教育史都是非常熟悉的。如今，我们走进部编教材新时代，那么，在您看来，语文教材跟语文课程是不是一回事？您怎么看待这个问题？

王荣生：按道理讲，教材是课程的一个载体，是课程的一种体现，所以，一个课程标准，可能会有多种不同的體现方式、呈现方式，这就是过去我们所讲的“一纲多本”。现在的教材，由国家统一编写，一个课程标准，一本教材。就这本教材的实际作用来说，应该是更符合、更贴切、更能够把课程标准的精神内容体现在教科书上。

我从语文教师的角度再谈谈这个问题，语文教师不是教教材的人，语文教师是用教材来教学生的人。教师不是对付教材的，而是面向学生的。

曹文轩老师应该讲过，部编教材在选文、结构设计等方面，花了很大力气，做了很多努力，整体来说，比原来的教材要好用一些。但是，我们的国家很大，学生很多，部编教材不可能面面俱到，考虑到所有情况。据我目前碰到的几堂公开教学课来看，教材改善的空间还是很大的。

所以，我们的教师，一方面要尊重这套教材，较好地使用这套教材；另一方面也要清楚，我们是专业人员，有专业的判断和自主选择的权利，当教材与我们的实际教学产生一些距离时，我们需要发挥自己的职业技能，根据实际情况做一点调整、做一点拓展。

徐冬梅：王老师，您刚才讲了一句话：教师不是教教材的，而是用教材来教学生的。窦桂梅老师前天也说了一句话：我是教语文的，我是教人学语文的，我是用语文教人的。我想问王老师，您怎么不说是用教材来教语文的，而要说是用教材来教学生的？

王荣生：其实，我这句话展开一点，可以这样去说。

语文教材有两个部分，一个部分是文选、课文，一个部分是活动，包括写作、口语交际等等，教材这两个部分是不太一样的。

首先，我们讨论阅读。我们可以肯定，这些课文是经过层层审查筛选出来的，它们都是好课文。这些课文传递出来的信息，是作者的思想、情感、价值观等内容。

学生呢？由于生活经验、阅读能力等有待提高，所以他们自己去读这些课文，或者是名著，或者是课外那些好的整本书，往往只能够获取他们所能获取的那些部分。课文，包括我们讲的整本书中的那些精髓的部分，通常是作者刻意表达的部分，学生很难做到自主获取。

所以，学生需要学习，学习如何阅读。当学生借助我们教给他们的知识，逐渐掌握了如何去阅读的种种方法，自身的阅读能力也会随之提高，他们就能更大限度地从好的课文及其他作品当中获取那些人文思想、情感、价值观等。

归根结底，阅读教学的目的就是让学生获取提升他们阅读能力的语文知识。从语文教师这份职业来说，语文教师的工作主要是在这个部分，即提升学生的阅读能力，提升学生的写作能力。当然，我说阅读能力、写作能力可能会有局限，换成另外的词，如阅读素养、写作素养就可以了。

学生有待于提升，通过语文教师去教。语文教师教的就是语文知识。数学教师本质上是教数学知识的，他育人；物理教师本质上是教物理知识的，他也育人；地理教师本质上是教地理知识的，他同样育人。教书育人，这就是我们当前所做的这份工作的本质。

所以，这句话从两个方面来说，教师是教，利用教科书来教学生，然后是育人，让学生通过对作品的学习，感悟作品所传递出的思想、情感、价值观。

徐冬梅：王老师表达了两层意思：第一，教育的根本目的是育人；第二，作为一个语文教师，必须专业，懂得如何传授语文知识，提高孩子的语文素养、语文能力。这里出现了三个概念：语文知识、语文能力、语文素养。关于这三个专业概念的具体层面，我们今天先不展开讨论，因为我们还有很多的问题需要探讨。我们就把这个问题抛给大家，王老师的《语文科课程论基础》一书里对此有所表述，大家可以去看看。

其实，语文课程标准也好，以语文教材来落实课程标准也好，都脱离不了那五个最重要的部分：识字和写字、听说、阅读、写作、综合性学习。所以，王老师，在您看来，这五个部分的关系是怎么样的？有没有要突出的核心环节？

王荣生：其实，这五个领域，如果从结构上来分的话，应该分成三个方面。

第一层是识字与写字。小学一、二年级主要是识字与写字这个部分，当然，以后小学升初中，初中升高中，这个任务都贯穿始终，这是学习所有知识的基础。

第二层是主体的部分，或者我们叫阅读与交流，总而言之，就是阅读、习作、口语交际这三块。按道理呢，这三块应该是均等的，如果课程设计好的话，至少是阅读和交流，一半对一半。但是，目前我们牵扯到了一些考试手段，口语交际这部分，相比较而言，是相对忽视或者忽略的一块。这样一来，阅读和写作，就成了我们语文教师工作的两个主要领域。

第三层就是综合性学习。相信大家在经过对新课程的学习之后，对此都有所了解。为什么要设计一个综合性学习呢？我的理解和体会是：

目前，我们能够教会学生的部分，其实对学生整体的能力和素养发展来说，只是比较小的一个部分。我们之所以能够去教学生，是因为那些都是我们已经知道、掌握的，而学生的能力和素养的发展，还有很多是我们不知道的。

一方面，我们要教好我们所知道的部分；另一方面，我们要充分认识到，还有一部分，是学生自己在语文学习实践当中，逐渐形成、养成和积累起来的。

有一位研究文学能力的专家叫卡勒，他说过，我们要培养学生的文学阅读能力，可惜我们现在对怎么培养学生的文学阅读能力，知道得很少。他后面还有一句话，所幸的是，大部分人能够通过对文学作品的阅读、学习，自然地慢慢生长，生成所需要的那些经验和能力。

所以，综合性学习这一块主要是让学生去做，用我们的话来说，要有相应的经历。要有经历，他就去做了；他去做了，他就有机会；有机会了，他就有可能有所获得。我们教师，要给学生提供更多更丰富的机会，比如去做调查，比如去做访谈，比如去做一个图书阅读交流会，做一个自己作文的展示会，等等。他去做，做了以后，他就有机会，有机会就有可能学习。

我们知道任何学习其实就是两个方面。首先要有机会。实际上，教学条件的好坏主要区分在这里。条件比较好的学校有很多图书，可能我们在座的老师也有来自条件比较艰苦的地区，相比较来说书少一点。书少一点，学生的机会就会少一点，他的阅读量、阅读的种类、阅读的机会就会少。有了学习的机会，然后才能讲提高教学的效率这第二个方面。

但是，你不能倒过来讲，学生的语文学习能力、语文素养的提高，主要是靠我们不知道的那部分，主要靠学生自己去读，靠学生多读多写。

有大量的研究证明，多写对一些学生是有效的，对大部分学生是无效的。我们凭自己的经验也知道，多读对有些学生是有用的，对有些学生，对大部分学生，从能力提高这个角度而言，是没什么用的。

重心呢，还是要放在我们所知道的部分，也就是我们讲的阅读、写作乃至口语交际这三个学习领域。在我们目前的教学制度条件下，语文教师的工作主战场还是课堂。我还可以再延伸一点，这已经写到教师培训标准里面了：“语文课程标准的能力目标，应该是在语文课程内达成。”

教师在讨论时包括社会上也有人讲这个话，语文知识、语文素养的发展靠课内是不够的，主要靠课外。这话是不对的！我就问说这话的老师，国家发给你工资，是因为课内还是课外？

徐冬梅：王老师，关于语文教学，我读过您的一本书《语文教学内容重构》，也看过您评课的案例，印象特别深刻。很多老师以为，我这节课教《望月》，我这节课教一首古诗，这就是我的教学内容。可在王老师看来，这节课教什么，不同的文体，不同的题材，不同的文本，都是不同的，但是又有一些根本性的东西暗含其中。

您能不能跟大家分享一下，如何确定阅读教学的内容？这部分对于教师来说特别重要！

王荣生：我先给大家介绍几本书，《阅读教学教什么》《散文教学教什么》《小说教学教什么》《实用文教学教什么》《文言文教学教什么》，这是我们在“国培”五年的系列课程的基础上整合的内容，读起来比较容易。这套“参与式语文教师培训资源”按“三个工作坊”编排：有一部分是理论的主题学习，有一部分是名师的课例研究，还有一部分是我们和教师的共同备课，这是可以给教师们参考的。

阅读就是抓住关键语句并借助上下文去理解。我刚才讲到，学生自己去读一篇课文，有些地方他读得懂，有些地方他读不懂。我说学生读不懂是什么意思呢？这几个字他都认识，但阅读不是获取信息，阅读不是读字面意思，阅读是读懂作者要表达的意思，这才是真正的阅读理解。

如果课文中有些关键点、关键语句、关键语序，学生抓不住，理解不了，感受不到，可能就会在理解上出现很大偏差，在感受上出现很大偏误。所以，这些关键点、关键语句、关键语序，就是你的教学目标，就是你必须准确把握的教学点。那么，一篇课文的教学点在哪里？我们到哪里去找呢？答案一定在课文里面。

为了让大家更容易理解“教学点”这个专业术语，我举一个简单的例子：《家乡的桥》这篇文章里的有些内容，学生可以读得懂，比如“小河长，小桥多”“家乡的桥大多是石桥，造型却千姿百态”等等，这一部分是他们可以凭着自己的能力读明白的。

课文的第一句：“我的故乡在江南。”据我的推断和很多教师的推测，这句话学生可能读不懂。按照道理来讲，作者应该告诉我们具体的地点，比如我的家乡在绍兴，我的家乡在南京，我的家乡在扬州。作者说“我的故乡在江南”，和说“我的故乡在绍兴”有什么区别呢？大家别忘了，这是一篇散文，散文的主要目的是抒情，散文第一句话，大多在抒情。教师应该教会学生从情感角度去读，而不仅仅是从信息的角度去读。

“我的故乡在江南”，这里面牵涉到两个知识点，第一个是文化的背景，江南是一种文化意象。我们在说“江南塞北”时，说的本就是一种文化意象：江南水乡、塞北大漠。我相信很多老师在看到“江南”这两个字时，头脑中一定会出现一些很美的图像。所以，第二个是，作者不是想告诉我们他的故乡在哪个地方，而是在传递一种情感：我的家乡很美。

再延伸一下，当学生通过你的课堂懂得了这个“教学点”，那么，当他看到另一篇散文《散步》时，就会明白“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”这句话，不是在告知信息——我们四个人在散步，而是作者在抒情：我们一家在散步。

徐冬梅：时间关系，我们跟王老师交流最后一个非常重要的问题，本来是关于写作的话题，但我更想问王老师的是：这几年来，因为大家对分科教学模式的反对，项目式学习、研究性学习、探究性学习大行其道，大家都在讲全课程，讲统整式课程，让老师们耳目一新，但基本问题解决了吗？语文该做的事情做了吗？

王荣生：如今，把课文当作“用件”，似有勃兴之势，誉以“主题阅读”“专题阅读”乃至“项目学习”等等“好”的名称。但撇开高昂说辞，浏览一些课例实货，把“用件”处理得到位的实不多见。

把课文当作“用件”，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。如处置得当，或可产生超越传统的单篇课文教学的功效。

但是，把“用件”处理得到位的，实不多见。况且，将两篇或几篇聚焦同一话题的文章联系起来“用”，前提是学生能读明白这两篇或几篇。

我以为，阅读教学，根基还是要把一篇篇课文教好，即教学生会读课文。学生学会了如何阅读课文，然后应用所学的方法，延伸、拓展開来，做一些同类文章的比较阅读、延伸阅读。这种样式，是中小学阅读教学的主干道。行有余力、机缘合适，尤其是论辩性的文章，如果课文所涉的话题切学生之要，则可采用“用件”类型的课文教学。

照目前的架势，在美誉“主题阅读”“专题阅读”乃至“项目学习”等我曾界定为“用件”类型课文教学的同时，被置于对立面的“单篇教学”正遭遇污名化，就如当年对“语文知识”所干的一样。这是需要我们警惕的。

徐冬梅：在语文教育当中有非常非常多的因素，但是，教师这个因素是一直被忽略的。所有的其他职业都有专业标准，我们中国的母语老师有没有专业标准？所以，王老师，在您看来，小学的语文老师、母语老师应该具备什么样的素养？

王荣生：由于时间关系，这个话题我就不展开讲了，大家可以上教育部网站查阅《义务教育幼儿园教师培训课程指导标准（语文学科教学）》，这个文件由中华人民共和国教育部制定。

其实，跟大家教学生的道理一样，你要明白学生现在在哪里。老师也是，我们要明白自己在哪里。所以，我们建立了教学能力标准，覆盖对语文课程与教学的整体认识、识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习的组织与指导等六大领域，包含20个核心能力项，每一个核心能力项都有相应的指标，加起来共102项指标。还研发了“教学能力表现级差表”，如同一张行为自测表，让老师们清晰地知道自己的优势和不足，进而找到提升自己专业素养的方向。

徐冬梅：大家听了王老师的发言，可以知道他是一个非常认真的真正的学者，说自己想说的话。但因为时间关系，很多话题我们来不及在这个空间里展开。今后我们会更多地邀请王老师来和我们分享关于语文课程与教学的种种问题，让我们一起来感谢王老师！

（本文根据2017儿童母语教育论坛速记整理，经徐冬梅老师和王荣生老师审核修订，授权发布）