自我效能增强策略在护理学基础课程中的应用研究

彭鑫+赵月秋

摘要：为探讨自我效能增强策略在“护理学基础”课程中实施对学生自我效能和应对方式的影响，随机选取某职业学校护理专业二年级2个班为实验组和对照组，对实验组采用自我效能增强策略干预，对照组采用常规教学。结果显示：干预后实验组学习行为自我效能得分高于干预前（P<0.05），但实验组和对照组自我效能得分统计学无差异；实验组成熟型应对方式高于对照组（P<0.05），技能考核成绩实验组优于对照组（P<0.05）。可见，自我效能增强策略有助于提高学生学习自我效能和采取成熟性的应对方式。

关键词：自我效能；护理学基础；职业教育

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）02-0061-05

自我效能是由美国学者班杜拉于1977提出，指的是自身能否利用所拥有的技能去完成工作行为的自信程度[1]。国内外研究表明，自我效能水平的提高有助于学生获得更好的学业成绩，激发学习动机和提升评判性思维能力。同时，较高的自我效能水平预示着更好的职业竞争力，有利于建立高职业素养的临床护理人才队伍[2-5]。职业教育是教育体系和人力资源开发的重要组成部分，但职校生的自我效能水平普遍低于本科生，探索自我效能提高的有效途径具有十分重要的意义。“护理学基础”是护理专业核心课程，该课程的学习影响学生对专业学习的兴趣、认同度和今后的职业观发展。笔者根据自我效能理论设计干预措施，应用于“护理学基础”的课程教学中，探讨其对学生自我效能水平及应对方式的影响，从而为提高人才培养质量提供依据。

一、对象与方法

（一）研究对象

随机抽取某职业学校护理专业二年级学生2个班，两班学生在年龄、生源、前期学习情况等一般资料上差异无统计学意义。选取其中一个班为实验组，另一个班为干预组。

（二）研究方法

“护理学基础”课程分为护理学基础Ⅱ、护理学基础Ⅲ、护理技能三階段共三学期完成。实验组接受自我效能增加策略干预，对照组进行常规教学法。教学内容选取临床常用操作技能及近5年来全国及江苏省职业院校护理技能大赛的参赛项目，如无菌技术、铺床法、鼻饲法、导尿术、灌肠术、皮内注射、肌内注射、静脉输液等。干预前后评价两组学生的学业自我效能水平和应对方式。

干预方案以Bandura的自我效能理论为依据，Bandura认为自我效能的获得来自于亲历性经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒四个途径。因此本研究中根据学科特点设计自我效能干预措施如下。

1.亲历性教育

课前让学生签订学习契约，设定自己的学习目标；课堂中创造机会让学生体验成功感，将复杂的学习目标分解为具体、简单的学习目标，使学习任务难度适中。同时根据临床工作任务设计临床情境，收集临床案例进行改编应用于教学。课后让学生录制每一学习阶段的技能关键点并进行课堂讨论，设计技能成长记录单记录学生学习过程。每个操作学完后让学生撰写反思日记，记录成长过程中获得的体验。以无菌技术教学为例。（如图1所示）

2.朋辈式教育

将全班学生分为4大组，每组挑选出2名同辈辅导员为组长。随机选取13级已学过“护理学基础”课程的1个班级，筛选出8名高辈辅导员定为小老师，共同组建朋辈辅导学生社团，课后对干预组学生进行技能的辅导和学习经验分享。辅导前对社团成员进行技能和沟通方法的统一指导。辅导每周2次，每次90分钟，辅导员每周撰写辅导日记，记录组员成长情况，每2周召开成员会议，讨论辅导过程中的问题。

3.归因式教育

每个技能学习后进行考核，针对考核在80分以下的学生进行归因训练，引导学生正确认识成功和失败。引导学生将失败归因为努力程度不够、学习策略的失误，增强学习行为的坚持性。

4.情绪唤醒式教育

每个技能学习后2周组织班内小组间竞赛，激发学生对学习的热情，对个别学困生产生的负面情绪进行疏导。

对照组采用常规教学法，运用护理学基础校级精品课程统一的课件及教案授课，授课模式采用教师示教—学生课后分组练习—课堂回示—教师指导总结的形式进行。

（三）评价工具

1.自我效能

采用由梁宇颂编制的学业自我效能感问卷进行评价[6]。该量表共有22个条目，分为学习能力自我效能和学习行为自我效能2个分量表，Cronbach α分别为0.75和0.82。该量表采用5级评分法，即完全符合、较符合、不能确定、较不符合和完全不符合，依次给予5～1分，其中反向题反向积分。总分范围在22～110分，得分越高，表明自我效能水平越高。

2.应对方式

采用肖计划改编的应对方式量表进行测量[7]。该问卷包括62个条目，分6个分量表，分别为解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化，其中将解决问题、求助归为成熟型应对方式，自责和退避归为非成熟型应对方式。各分量表因子分为分量表单项条目之和/各分量表条目数。各因子条目的负荷值均>0.35。

3.护理技能考核成绩

考核成绩以80分为标准，低于80分判定为不合格。护理技能考核前由护理学基础备课组教师统一考核标准、情境化考核案例，邀请临床一线护理专家担任考核教师，根据情境化考核案例设定考核场地，两组学生均在同一天、同一考场完成考核。

（四）统计学方法

应用SPSS17.0统计软件进行数据分析，两组间自我效能、应对方式得分采用均数、标准差进行描述，组间比较采用独立样本t检验，两组间技能考核成绩合格率采用卡方检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）两组学生学业自我效能得分比较

自我效能干预前两组学业自我效能总分及分量表得分无统计学差异，P>0.05。干预后实验组学习行为自我效能得分高于干预前（P<0.01）。虽然干预后实验组自我效能总分及分量表得分均高于对照组，但统计学上无差异性（P>0.05）（见下页表2）。endprint

（二）两组学生应对方式得分比较

两组学生在干预前应对方式各分量表得分无统计学差异。干预后实验组求助量表得分和成熟型应对方式得分提高（P<0.05），对照组解决问题、幻想及成熟型应对方式得分下降（P<0.05）。实验组和对照组相比，干预后实验组解决问题、成熟型应对方式得分增加（P<0.01）。（见表3）

（三）护理技能考核成绩

“护理学基础”课程结束后进行护理技能考核，结果实验组技能成绩均分为87.56分，1名学生低于80分合格标准；对照组技能成绩均分为84.83分，9名学生技能成绩低于80分。实验组与对照组技能不合格人数差异具有统计学意义（P<0.01）。（见表4）

三、讨论

（一）自我效能增强策略促进学生学习行为的转变和采用成熟性应对方式

自我效能和应对方式是心理应激过程中的中间变量，自我效能会影响个体在面临压力源时的应激状态，高自我效能水平的人会调用一切资源，将注意力放在问题解决和克服困难上，形成积极应对方式。由此带来的成功体验进一步提升自我效能继而改变个体的思维过程，促使个人能力的发挥。国内外研究均表明自我效能与积极应对存在显著正相关[8-9]，因此在本研究中采用其评价自我效能干预的实效。

干预前两组学生自我效能水平处于中等偏上水平，与赵莉等人对于大学生自我效能研究结果相似[10]，高于宁国强等学者对于高职学生自我效能水平的测量[11]。以往研究结果认为职业学校学生自我效能水平低于大学生，与经历高考挫败及职业学校不良的学习氛围相关。本研究中学生自我效能有所提高，分析原因在于很多家长及学生将职业教育作为未来发展的有效途径之一，近年来国家大力发展职业教育促使其办学质量有所提升均有助于职校生自信心的回复，但解决问题、合理化等成熟性的应对方式均低于大学生[12]。

国内有学者将自我效能理论应用于健康评估实验教学改革、儿科头皮静脉穿刺技能教学中，干预后实验组自我效能得分及实践成绩均高于对照组[13-14]。本研究采用学业自我效能问卷对学生自我效能水平评价后发现干预后实验组学习行为自我效能提高，但两组间差异无统计学意义。这与Tuttle研究仿真教学对学生自我效能和教学满意度影响的结果一致[15]。虽然学生对于仿真教学满意度更高，但自我效能两组间差异无统计学意义。自我效能是知识与技能转化为行为的中介过程。本研究依据自我效能理论及学科特点设计干预措施以提高学生自我效能水平取得一定成效。通过目标设置使学生对自己明确定位，将复杂的学习目标分解降低学习难度，使学生获得较多成功体验，利用成长记录单和录制分解目标的操作视频反馈学习成果，并不断与当时设定目标对比以调整对学习的预期，让学生逐步学会学习目标的自我调整和控制，促使其获得最大的亲历性经验。国外有研究发现录制护生自编自导的处理特殊患者如儿童、残疾人沟通等的视频进行教学，可增加学生亲历性经验，学生的自我效能水平显著升高，增强了护生对于临床逆境的应对能力[16]。

通过朋辈辅学技能辅导学生社团的成立增加学生替代性经验，学生间年龄相仿、心理相近，降低了沟通难度。同时学生技能练习中遇到困难得到及时解决，在辅导员的帮助下突破学习目标，促使成熟性应对方式的形成。研究发现实验组解决问题、求助的应对方式得分增加，而对照组两者得分呈现下降趋势。在辅导过程中，学生会将辅导员当成自己行动的榜样，有利于自信心的提升。通过对辅导员进行访谈得知，其自身理论和技能得以进一步巩固印象深刻，增强了沟通能力和临场应对能力。

言语劝说是简便易行的增加自我效能的方式，但效果不够稳定，建立在亲历性经验和替代性经验的基础上效果最为明显。因此在干预中结合技能成长记录单、视频和反思日记的形式记录学习过程，教师和辅导员进行针对性地指导，维持学生的学习热情和自信。再结合定期组织班内技能竞赛，一方面可以利用学生争强好胜的心理激发学习热情，同时竞赛对于学生是一应激源，会唤醒学生的情绪反应。再对比竞赛时和平日课后练习的学生技能表现，對表现一致的学生给予及时的鼓励，对表现失利的学生结合归因训练和情绪疏导，以增强其自我效能。研究结果表明，实验组学生更倾向于选择积极应对方式来应对学习中的困境，对于学习行为也更加自信。但干预后两组间自我效能水平差异无统计学意义，分析原因在于自我效能作为非智力结构的核心因素，其提升和巩固需要长期的努力，学习能力的提高影响因素众多。结合本研究结果发现，干预后两组间应对方式差异显著，今后可结合应对方式训练以进一步提高自我效能。有学者研究表明团队辅导有助于提升学生自我效能[17]，今后可融入干预方案，从教学和德育两条途径落实。

（二）自我效能增强有利于提高学生的技能水平

学者Shikai对心境忧郁的护理学生研究发现，自我效能预测了焦虑抑郁情绪的出现，而情绪应对方式起到了中介作用。由于技能考核统一邀请临床教师担任评委，是学生从未面临的形式，学生普遍出现了考试焦虑的状况。但实验组学生学生接受自我效能增强策略后，更多地采用解决问题的成熟性应对方式，将关注点落在如何解决困难上，因此顺利地完成了考核任务。而对照组学生的关注点集中在负性情绪上而无法回忆出操作流程和操作要点，进一步降低了自我效能，在考试中出现失利，对照组学生技能考核合格率显著低于实验组。在今后临床工作中，护士每天将会遭遇无法预知的挑战，因此增强学生自我效能有助于未来的职业发展。

自我效能增强策略干预有助于提高学生学习自我效能和采取成熟性的应对方式，但对学生的长期影响还须进一步研究和探讨。

参考文献：

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[17]崔焱，王小娟，丁亚萍.团队辅导对护生职业决策自我效能的影响研究[J].南京医科大学学报，2013（5）：450-453.

（责任编辑：王璐）

Abstract： The paper explores the effect of self-efficacy enhancement strategies applied in the course of the fundamental of nursing on the self-efficacy and coping styles of students. Two classes from grade 2 in a vocational school were selected as the experimental group and the control group. The experimental group was treated with self-efficacy enhancement strategies， while the control group received routine teaching. The result shows that after the intervention， the scores of learning behavior self efficacy in the experimental group were higher than those before intervention （P<0.05）， but there was no difference in self-efficacy scores between the experimental group and the control group； the mature coping styles in experimental group were higher than that of the control group （P<0.05）； the results of skill examination in experimental group were better than the control group （P<0.05）. A conclusion can be drawn that self efficacy enhancement strategies can help improve students' learning self-efficacy and adopt mature coping styles.

Key words： self-efficacy； fundamental nursing； vocational educationendprint