基于“读写研”的学习型教师共同体建设探索

主题发言

在教师专业发展越来越重视团队力量的今天，叙事者以民间形式探索了跨区域教师共同体的建设策略，以整体的、建设性的方式摸索出了促进教师生命成长的共同体运行机制，为学习型教师共同体的深化研究提供了可供借鉴的模板。

特邀主持人：王维审

主题研讨

2016年1月，笔者依托一次教师寒假“读写挑战”活动，倡议成立了“叙事者”教师专业发展共同体（以下简称“叙事者”）。两年多的时间，叙事者以网络为主要活动平台，以“共读、共写、共研”为主要行走方式，探索出了一条“个体主动——同伴互动——专业驱动”的学习研训之路。迄今为止，共同体的核心成员已经超过1900人，初步形成了个人、学校、区域三个层次的成员构成主体，一个充满生命活力的学习型教师成长共同体初步形成。

一、共读

阅读是教师专业发展的奠基性行动，是教师自我成长的重要途径。因此，叙事者始终坚持把阅读作为团队建设的首要内容，广泛开展团队共读活动。“叙事者·共读”的核心理念是“深度拥有一本书”，追求阅读的宽度、深度和效度。为此，叙事者形成了一套完整的共读方案，分为三个环节。

环节一，选书。选书是团队共读最为重要的一个环节，读什么样的书，什么样的书值得共读，都是一件十分考验团队能力和智慧的事情。叙事者在选书时充分尊重团队成员的意见，一般在学期开始之前的一个月，通过微信公众号、QQ群等平台发布“荐书”公告，发动全体成员推荐自己最喜欢的图书。同时，团队还会邀请知名专业阅读人士、媒体读书栏目的编辑等向叙事者推荐图书，以增加阅读书目的专业性。荐书结束后，阅读项目管理人员会把团队成员推荐的图书进行汇总，选出相对比较集中的20本书，再加上专业人士推荐的10本书，作为共读候选图书。然后通过网络投票的形式，选出前十名提供给专家团队，由专家团队确定其中的6本书作为本学期的共读图书，其他的24本书则作为优秀图书推荐给成员自由阅读。叙事者的共读行动以学期为单元进行，在学期单元内选取的6本书一般会兼顾人文底蕴和专业能力的培养，也会注重由易到难、从通俗到经典的阅读梯次。

环节二，读书。叙事者以草根教师群体为主，大多数人渴望读书却又不知如何读书，或者说想读书却又坚持不下去，所以“领读”就显得尤为重要。在共读图书确定后，管理人员就会在公布书目的同时，发布一个征集“领读人”的公告，公开选拔“一本书的领读专家”，为每一本书邀请到一位领读人。领读人确定以后，一本书的“共读”正式开始，主要包括以下三个步骤：一是“启动导读”。每个月第一周的周一，领读人在QQ群发布“启动导读”，对整本书进行系统介绍，并提供可操作的阅读方案，带领团队成员进入这本书的“初阅读”。“初阅读”持续三周，主要以团队成员自主阅读为主，并在QQ群内随时交流心得和困惑，或向领读人提问，帮助自己完成阅读。二是“问题导读”。第三周的周六，领读人会结合“初阅读”的情况，列出有助于深度阅读的系列问题，发布“问题导读”，启动为期一周的“聚焦阅读”。团队成员则围绕领读人的问题，在每个月的第四周进行反刍式“二次阅读”。三是“线上书吧”。每个月第四周的周日晚上七点半，叙事者通过QQ群开展读书交流活动，由领读人主持对共读的书目进行深度交流，实现对一本书的“再阅读”。

环节三，用书。怎样才算拥有一本书？叙事者认为，只有把书读进心里，付诸行动里，生长在气质里，才算是真正拥有了一本书。所以，在完成一本书的共读之后，叙事者对全体成员的要求有两个：一是每人撰写一篇书评或读后感，对所阅读图书进行深度内化与吸收，用文字涵养自己的心灵；二是把读书的收获运用到平时的教育教学活动中，开展必要的教育行动研究，用知识优化个人的教育实践。叙事者的共读活动引发了团队成员的读书兴趣，激发起一大批教师的阅读行动，越来越多的教师在读书中获得了心灵与行动上的成长。更值得一提的是，叙事者共读模式实现了复制性传递，很多团队成员在读书活动中受益之后，借鉴这一模式开展师生共读、亲子共读活动，把读书活动传递到更远、更广的领域。

二、共写

叙事者是基于网络平台开展活动的民间教师专业发展共同体，成员遍布全国各省市，既有教师以个人身份申请加入的个体成员，也有以小团队形式整体加入的团队成员。这种跨区域、大范围的团队共写，最重要的是能够建立一种“面向全体、凸显特色”的行走路径。经过一段时间的探索，叙事者的团队共写形成了以下不同层面的推进策略。

策略一，提交成长作业。叙事者自成立的第一天，便提出了“成长作业”的概念，要求全体成员每周提交一篇教育叙事，作为参加团队共写的基本条件。按照团队章程，“成长作业”的提交时间为每个周六的固定时段，提交时按照“作者姓名+文章题目+博文链接地址”的格式发布在QQ群中。叙事者成立专门的管理团队，对成员作业进行汇总、检评与考核，以此来约束和督促全体成员“齐步走”，通过外在力量来维护团队共写的基本动力。

策略二，搭建成长平台。写作是一件很寂寞的事情，叙事者又是一个没有任何行政约束力的民间组织，倘若没有激发成员坚持写作激情的配套措施，团队共写就很难坚持下去。于是，叙事者通过各种方式不断搭建写作展示平台：

一是叙事者的自设平台，主要包括QQ群、博客、微信公众号等。成员的作业发布在QQ群内后，首先会获得其他成员的浏览和评判，然后会被管理团队链接到叙事者博客，吸引更多的人进行围观。叙事者还专门设立了编辑部，对成员作业进行筛选，把优秀作业提供给叙事者的微信公众号，通过自媒体对外推送。对于写作者来说，最大的动力就是自己的作品有人阅读和欣赏，能够在一定范围内得以传播。叙事者就是通过这样的一些平台，给每个成员的作品以被围观的机会，从而产生继续行走的内动力。

二是教育媒体的合作平台。文章发表是每位写作者的追求，特别是对于从未发表过文章的一线教师来说，自己的文章能够在正规的教育媒体发表，将会是一种巨大的推动力量。叙事者会定期把最优秀的成员作业选择出来，进行必要的修改后推荐给教育媒体。同时，叙事者积极与优秀媒体合作，通过组织团队成员进行主题写作、开展主题征文、开设专栏专版等方式，让每一位成员都可以获得成功的奖励与馈赠，从而永葆写作的激情和热情。

三是引领成长的培训平台。叙事者在每个月的第二周周六晚上都要举行一次“叙事者·讲堂”活动，通过网络手段邀请教育领域的名师为全体成员授课。在这个活动中，有三分之一的授课内容与教育写作有关，实现了对团队共写的高位引领。同时，成员中在写作方面成绩突出的老师，也会受邀为同伴传授个人的写作体会与经验。这种来自身边的榜样示范，往往更容易引起触动与共鸣，也为团队共写提供了技能和精神上的双重支持。

策略三，开展线下活动。叙事者是以网络为主要平台的成长共同体，不宜开展大规模的线下活动。但是，共同体中那些以团队形式整体加入的分支团队，纷纷开展了丰富多彩的线下活动，形成了富有个性的成长方式。“叙事者·望亭团队”就是其中的典型代表。“叙事者·望亭团队”是江苏省苏州市相城区望亭中心小学组建的一个读写团队，2016年3月份加入叙事者，她们的线下“改文”活动颇具特色。

叙事者发起人 王维审

叙事者团队在一起

“叙事者·望亭团队”在提交“成长作业”之前，团队内部会先对全体成员的作业进行评改，这一过程被他们成为“改文”。“改文”活动共分为三步：一是指导性初评，由团队导师对所有成员的文章进行初次评改；二是定向性互评，由小组长负责组织结对子成员进行互评互改；三是集体性共评，由团队成员推选出一两篇典型文章，组织全体成员进行共同评改。这种面对面的评改，针对性与时效性都大大提高，对于促进成员的写作能力起到了巨大的推动作用。借鉴这一做法，叙事者开始尝试组织线下写作互助活动，指导共同体内部松散的个体成员，依托地域优势或者共同特质结成写作互助组，弥补网络平台的劣势与不足。

三、共研

叙事者的核心研究方向是叙事研究。所谓叙事研究，就是以教师日常生活中所经历的故事或事件为样本，通过对具体事件的反思和感悟，发现教育的本质规律和价值意义，表达自身对教育的理解与解释的一种研究形式。

叙事者开展团队共研的行动策略主要有三项：一是以交流展示为主的特色分享活动，二是以系统管理为主的研究团队建设，三是基于品牌锻造的项目协同研究。

特色分享活动。每个月第二周的周六晚上，叙事者通过QQ群进行线上交流活动。线上交流活动一般由在某一方面具有突出特色的成员主讲，具体分享自己在教育教学中的经验做法。在分享结束后，主讲者和听讲者之间进行互动交流，就主讲者提出的思路、方法与观点等进行在线研讨。这种“讲座+拍砖”式的线上研究活动，一方面让众多叙事者成员在倾听中开阔了视野，在碰撞中激活了思维；另一方面让分享者在互动中获得了再思考的机会，在质疑中有了修正和提升的动力。对于一线教师来说，最有效的研究就是自己对自己的教育实践进行梳理、提炼和提升，然后形成自身经验和教训，从而优化个体的教育行为和教育艺术。叙事者开展的特色分享活动，目的就是唤醒教师开展自我研究、自我开发的意识，帮助教师走上自我研究之路，从阅读者、写作者走向研究者。

研究团队建设。在团队建设过程中，笔者逐渐摸索出了适合团队共研的行动策略。一是成立研究规划中心。在叙事者内部，除了维系共同体运转的管理服务团队以外，还有专门的叙事研究规划中心。规划中心对“叙事研究”进行顶层设计，系统设置研究问题，确保叙事研究的系统性、方向性和科学性。每个月，规划中心要通过各种平台发布系列研究小项目，提供月度研究的共享菜单。二是成立研究工作坊。工作坊是叙事研究的独立研究单位，其构成形式有两种：一是共同体内部的成员团队，即以团队形式整体加入叙事者的分支团队，自然成为一个独立的研究工作坊；二是基于共同兴趣组合而成的跨地域的研究工作坊，大多是在共同体交流活动过程中自发组成。每个月，工作坊在规划中心提供的共享菜单中认领1～3个小项目，作为月度研究内容，组织工作坊内部的专题研究。三是成立研究小组。在每个工作坊内，按照“见面方便”的原则分成若干个研究小组。研究小组以线下活动为主，对工作坊认领的研究项目开展行动研究，形成结论和方案，在工作坊内进行交流和论证。

项目协同研究。团队建设的终极目标是成就教师，培养出一批具有品牌影响力的优秀教师。在叙事者开展“共研”活动的过程中，一批具有研究潜质的青年教师进入管理团队的视野。他们大都在叙事研究的某一方向上进行了初步的探索，有了一定的实践经验，但是缺少系统科学的引领指导，亟需外来力量的支持和帮助。但是，叙事者作为以网络为主要行走方式的民间团队，受地域和空间等方面的制约，在科研支持上具有一定的局限性。为此，叙事者以某一成员（分支团队）的研究基础为纽带，积极与成员（分支团队）所在学校进行沟通，开展协同研究。两年来，叙事者与学校合作，培育了一系列特色品牌研究项目：毛家英校长领衔研究的“我喜欢你”叙事德育课程，晁栋梁老师领衔研究的“儿童画叙事”社团课程，周庆吉老师领衔研究的“诗歌叙事”社团课程，等等。这些课程都是在叙事者与学校的协同支持下，项目研究领衔人长期研究实践形成的特色品牌，不仅产生了巨大的实践效益，其成果还被教育行政部门和主流媒体推介，影响和带动了叙事研究的深入开展。