在『文化语文』的领地里再建一座地标——兼评祝禧《走进雾霾》课堂教学

◇ 冯卫东

一

“文化语文”是祝禧的教学主张。如此树旗式的主张必定会招致一些人的质疑和反对。但从听闻祝禧有这一主张之时起，我就持赞同的态度。其一，各科都要有“文化味”，语文尤甚，而当下语文课常常最没“文化味”。之所以有“我爱语文，却不爱语文课”之类的声音，“文化味”的寡淡大概是最重要的原因之一。“文化语文”即是对此种时弊的“反动”，是对它缺啥补啥式的裨补，也是对应然教学状态和境界的回归与追求。其二，祝禧本身是颇有文化品位的，“风格即人”，“文化语文”恰恰能最好地彰显与表达她的个性和风格。语文课虽说要让儿童站到教室的中央，但教师是“派往儿童世界的文化使者”（成尚荣语），这种角色决定着她要将自己拥有的文化带到这里，进而为教室、课堂和学生的精神世界着文化之色、绘文化之形。其三，任何一种教学主张都难免有片面性，好的主张则包含着一种“片面的深刻性”。既然都有其片面性，那就不宜单凭主张用什么概念、取什么理念就孤立地、抽象地说它是好抑或是坏。我有两句话：行不行取决于“行不行”；要让主张成为“百搭”而不是“白搭”。我知道，祝禧是不会“不行”（不去做，不去实施）、任其“白搭”的，她不仅有超强的创意力、设计力，更有持久的执行力和强大的领导力……“文化语文”的表达未必准确，但在祝禧这里，却成了一种好主张、好模式、好品牌。尽管好的语文教学都应该是宽泛意义上的 “文化语文”，但也只有在祝禧这里，它才有主张与主张者之间最深度的互洽与默契。总之，祝禧是“文化人”，祝禧的语文课是“文化语文课”。

我听过祝禧有关“月亮”与“窗户”的主题语文课，那应该称为意象主题语文综合实践活动课。“文化语文”肯定不只是一种或少数几种表现形态，但这样的“意象语文”无疑是“最文化”或者说最具“文化语文”特征的。我对祝禧算不上很了解，我以为，“意象语文”一类课应该是她系统开发、建构而形成的一个师本性课程体系，这是“文化语文”最需要着力的地方，也是最能够发力的所在。现在看，这些印象和理解既窄又浅：祝禧的语文课都是“文化语文”课，实现了“语文的外延等于文化的外延”；“文化语文”不是祝禧语文教学的部分，而是全部，是浑若天成、不可分割的整体。我在她新近出版的《祝禧与文化语文》一书“我的课堂教学实践”一辑中，还读到《桂花雨》《珍珠鸟》《谈礼貌》等文本的教学实录，并且，常规课型的课例大约占到该辑的一半篇幅。由此可见，不是只有那些表现出较强主题性、穿越性、融合性和唯美性的课堂才是“文化语文”课，她的所有课都是“文化”的，也都是“文化语文”的，或者说，“文化”的意味和色彩是祝禧教学的通体表征，也因而，“文化语文”与祝禧的教学两者是能够“互文”的，在某种意义上，彼此之间具有唯一对应性。

二

以《走进雾霾》一课教学为例。我为什么说它在“文化语文”的领地里再建一座地标呢？因为，它不同于祝禧此前所有课堂的一点，在于教学材料的取新和用新，它教的是“非连续性文本”的阅读。这种文本不同于记叙文、议论文、说明文等文体，那些文体都是用完整的、连续的语段构成的；它没有或者很少有这样的语段，而较多穿插画面、图表等非文字性的东西（有时，画面、图表等构成它的全部），让受众迅捷地获得较为丰富的信息和知识。“非连续性”只是相较于传统文本具有文字的连续性而言的，倘从表意的角度看，它还是有连续性的，甚至因为信息和知识的浓缩而有着一种内蕴更丰富的连续性。祝禧第一次教“非连续性文本”，它首要的教学意义在于题材领域的转移，或者说领地的突破性拓展——凡是存在的，都是文化的；而凡是文化的，教它即是“必需”的。当然，由此也可以进一步品味出“文化语文”的一种内在追求，不是为教（语文）而教，甚至也不只是为学而教，而是为学生生活而教，为学生“完整的生命”而教。也唯此，“文化”才得以丰满，“文化语文”才得以走向“完整的教育”。这个第一次是一个关键拐点，是一种标志性事件，称之为一座新地标，名副其实。

三

除此之外，我还想说三点。

第一，祝禧是在“用课标教”。

很多教师在“教教材”，部分教师在“用教材教”，真正优秀或卓越的教师理应（追求）“用课标教”。祝禧就是这样，基于“用教材教”，不断走向和践行“用课标教”。就《走进雾霾》这堂课来说，它至少有两层意思：一是课标里有培养学生非连续性文本阅读能力的内容和要求，这一课是对课标“规定性”的认真遵循和积极回应；二是以课标精神为指导，井然有序而又不拘一格地选择和组织教学内容，很好地体现了师本教材开发有据可依、依据（依照一定根据）有为的原则。

第二，“合适支架，最近发展”。

这八个字原是我为南通市一位初中英语特级教师量身定制的教学主张。读这篇实录，我感觉祝禧也恰恰是这样做的：先让学生读写雾的一段散文，这是连续性文学文本；再让学生读写霾的一段说明文，这是连续性实用文本；然后让学生读关于雾与霾之不同的表格，看霾对人体健康有害的示意图，看霾分布情况的全国地图；最后就这张地图，让学生模仿播音员进行信息播报。这些非连续性文本阅读，是向连续性文本的转化与创造，其间的认知与理解难度渐次加大。可以说，每一个教学步骤正是后一个步骤的支架，有人称这类步骤为“认知停靠点”，有了它，学生爬坡乃至攀岩式的认知、理解与表达便可落脚，能化难为易，由此可以领略祝禧“结撰”课堂的独到匠心。

学生的“最近发展区”不是一个常量，而是一个变量，会因为教师、材料、方法、情境等的不同而显示出大小、高低、优劣的显著差异。我曾听过一位数学名师的课，深为她把学生带到一个很远“发展点”的教学力而折服，评课时，我说她使学生“最近发展区在地平线处”。祝禧的课也是这样，学生的巨大潜能被一一发掘。通过这样的课，我们无法精准地猜到学生可以走到哪里，可能性有多大。说这样的课有艺术性，或者说它本身就是一种艺术并不为过。当然，此种艺术性不只表现在支架的创设上，而是弥散于整堂课动态的、连续性的过程中。再譬如课堂起始环节，以“中国汉字听写大会”导入，一下子就营造了竞争求知的浓烈氛围，也让学生体会到“留心无处不语文”，往深里说，它还飘扬出让人备感亲切的“文化语文”的独特韵味。

第三，和学生一起建构语文知识。

语文知识要不要教，这本来是一个不成问题的问题，回答是，当然要教，关键在于怎么教。通常而言，抽象地教概念、术语等做法不是好教法，在语文学科中更行不通。祝禧的高明之处在于，和学生一起建构知识，并赋予他们自主建构知识的机会。譬如表格式非连续性文本的特点、形式上的构成，譬如非连续性文本在生活中的呈现与应用，譬如职业角色情境中非连续性文本的得体转换，再譬如非连续性文本的解读方法（“阅读三部曲”），等等。这些知识的建构都是在实际训练中进行的，也就是让学生把知识“做”出来。它走的不是寻常的知识演绎 （先教后练）之路，而是归纳（先练后悟或者且练且悟）之路。改演绎为归纳，有利于让学生多发现，并且活化知识，提高“迁移率”。这样的知识往往最能使学生“带得走”。

上面说的是有形的语文知识，还有一些无形的知识，祝禧都很好地引领学生体悟出来，有的则是由她所营造的十分自然而又非常熨帖的表达情境了无痕迹地诱导出来的。课末“男播音员”的“播报”真是精彩，最让我叫好的却是其中一些看似枝节的东西，我指的是敬辞“您”的真诚道出，对出行注意事项的温馨提醒，以及最后的由衷感谢。这些最能触碰受众心灵柔软之处，是语言的“软件”，使表达更有弹性，更富张力。不是教语文，而是以语文教学生；不是教学生语文，而是教学生人生的态度，做人的真谛……这些是我读相关片段时特别强烈的感受。

四

《走进雾霾》其实是祝禧主持的江苏省首批前瞻性教学改革项目之一——“儿童日常生活语言素养的探究与实践”实验课。我较早知道她有这个项目，仅看名称，就很喜欢。语文教学确实有着倚重于人文性或文学性的情形，如果说祝禧的“文化语文”也十分重视人文性的表现和文学性的熏陶，那她的智慧还在于，同样重视语文的另一面，即实用性和工具性的语文，在执着追求语文教学美与活的同时，很好地兼顾了它的真和实。相比于文学素养，日常生活语言素养并非次要，因为人们更多的交际活动和语文实践要依靠和借助它来进行，而人们对此普遍采取一种轻慢乃至“屏蔽”的态度。祝禧专门研究它，应该有对此种教学时弊的“疗救”之意。

说《走进雾霾》是“文化语文”领地里的一座地标，毋宁说上述项目是祝禧“语文人生”的一座地标。它更具拓荒性，需要祝禧及其团队全力开垦与建设。在这堂实验课之后和之外，他们一定会上出更多异彩纷呈的“项目课”，到那时，这堂课所建起的“地标”必将“湮没”在无数美轮美奂的“文化语文”大厦之中。从某个角度讲，这堂课作为今日“地标”，其最大意义就在于，它也为了明日自身成为一种“湮灭的辉煌”（作家夏坚勇书名）。

［注：祝禧《走进雾霾》教学实录刊载于2014年第10期《小学教学》（语文版）］