再塑班级管理中的民主型教师

作为班级民主管理的重要参与者和引导者，民主型教师在管理理念层面需要实现赋权管理、协商管理和多元管理的三重转变；在知识谱系层面需要具备扎实的学科知识和基本的民主常识；在伦理导向层面需要注重公正性伦理和关怀性伦理之实践运用。

班级民主管理是教师和学生通过合作、赋权、协商、自治、民主等方式，以实现班级共同建设、共同维护和共同发展的一种管理方式。实行班级民主管理，构建学生自主发展空间，对于培育学生的公民意识、发展其公民素养、提升其公民品质具有重要意义。作为班级民主管理的重要参与者，教师对班级民主管理的有效运行产生了重要的直接影响。开展班级民主管理的前提和先导是教师首先应该成为民主型教师。在教育实践中诸多教师也是这么做的，如魏书生“民主+科学”管理模式、教师对自身管理行为的行动研究和经验总结等。但在更广泛的教育现场中，部分教师对民主型教师仍存在着理念和行为上的误解，如认为放权给学生就是民主、民主管理就是让学生充分自治等。这种对民主型教师的误读，为教师的班级管理工作埋下了非民主的种子。因此在班级民主管理中，需要再塑民主型教师形象，复归班级管理的民主本质。

“民主型教师”是对传统“专制型教师”“威权型教师”“家长型教师”的超越，也是班级民主管理对教师素养要求的题中之意，更是新课程改革背景下教师谋求专业成长的内在要求。作为班级民主管理的重要参与者和引导者，民主型教师在管理理念层面需要实现赋权管理、协商管理和多元管理的三重转变；在知识谱系层面需要具备扎實的学科知识和基本的民主常识；在伦理导向层面需要注重公正性伦理和关怀性伦理之实践运用。

一、再塑民主型教师的管理理念

作为班级管理过程中非常重要的先导性因素，教师的管理理念决定着教师的管理方式、手段和效果等。因此，要想谋求民主型教师的角色转变，当务之急是需要明确在班级管理过程中，教师应该具有怎样的民主管理理念。

（一）以赋权管理替代放任管理

在当前的班级管理实践中，教师对民主管理存在着这样一种理解：认为民主管理就是通过设置学生干部轮岗制、制定班级公约、将班会还给学生、学生事务由学生自己抉择等方式，让学生充分主导班级建设工作，以实现学生的自我管理、自我服务和自我教育。固然，这一理解对于发挥学生的自主能动、提升其交往能力、培育其公民担当具有重要意义，但是在班级民主管理中，强调教师由前台退居幕后、由主导变为协助的角色变更，并不意味着教师在班级管理中的缺位或失语。对“雷梦佳事件”的教育反思，也在不断提醒我们：班级民主管理的赋权管理，绝非意味着教师可以忽略其应有之责任，实行对学生不加监督的放任管理。

陶行知在《学生自治问题之研究》中指出：“学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。”[1]班级民主管理需要学生自治，但在合理赋权的同时，也需要教师能够予以及时有效的指导和监督。“赋权管理”的核心是根据学生的智能发展水平，给予不同的学生以合适的管理职责。虽然其强调赋权之后教师对学生所负责之工作有权参与但无权干预，但教师需要建立有效的“纠偏机制”，当学生民主自治出现重大偏差或可能出现重大偏差之时，及时实施“纠偏决策”。赋权管理不仅要放权，更要注重引导和监督，即注重“导、放、收”的有机协调。以“赋权管理”替代“放任管理”，需要教师重新回归班级民主管理的管理本质，避免出现教师脱责行为。

（二）以协商管理替代威权管理

班级民主管理的本义是通过商谈伦理实现师生交往互动。但在教育实践过程中，这种互动却因袭了“师道尊严”的传统权威，产生了威权管理的异化。以班级民主管理中最为常见的班级公约为例，这种异化主要表现为两方面：第一，公约制定过程中的教师威权。班级公约的制定理应是师生共同协商的过程，但是在小学阶段限于学生的心智成熟程度，在班级公约的制定过程中，教师发挥了极大的权威角色优势。如将事先准备好的公约通过形式上的班级公投予以确认，或是在某些具体细节的阐述上教师具有决定权，抑或是教师通过各种条件设置压制学生对公约细则的意见或建议表达。第二，公约监督过程中的教师威权。制定班级公约是为了学生能够遵守契约精神，将公约内化为行动规范，并对相关违反者加以公开、公正、公平地规训。但是在公约监督过程中，教师或直接对违规者进行训斥，或通过学生群体的集体力量对违规者进行打压，这种舍弃学生主体利用公约进行自我教育的行为，剥离了公约的教育价值，使公约监督成为教师高压管控的新形式。

作为班级管理者的民主型教师，协商管理要求教师尊重学生的主体地位，积极采用协商、对话、讨论、互动等方式，切实维护学生参与学校公共生活的积极性、主动性和责任心。民主型教师不仅是学生知识学习的领路者，更是与学生一起构建学校公共生活的亲密伙伴。杜威在《民主主义与教育》中论述了教育和民主的关系，指出：“民主主义不仅是一种政府的形式，首先是一种联合生活的方式，一种公共交流经验的方式”。民主型教师更是需要通过协商管理为学生主动建构一种正确的公共交往方式。只有这样，学生才能真正体验到班级管理的“民主”要义，也才能更好地发挥班级公共生活的教育功能。

（三）以多元管理替代制度管理

在实践中我们发现绝大多数教师认同“制度育人”的教育方式，在班级管理过程中通过设置班级公约、学生干部轮值制度等形式促进学生对班级管理的积极认同和共同参与。一套组织良好的制度的确能够增强学生对自身行为的规约，但在班级管理过程中妄图通过单一的制度建设实现班级管理，这恐怕是远远不够的。正如刘铁芳所言，“班级民主管理绝不是民主地设计出一套并不能体现民主精神的制度完事，而是必须使得整个班级管理的过程成为学生理性逐渐发展的过程”[2]。在杜威看来，民主教育的核心有二：一是没有特定的道德标准，是一种开放的道德理念；二是强调民主教育的情境性，学生是在自我经验生成的基础上完成道德发展。因此，开放性和个体性是班级民主管理的应有之意。endprint

民主型教师应该充分注重班级管理的开放性和个体生成性，努力践行“多元管理”理念。多元管理有两方面的含义：一方面，需要注重管理方式的开放性与多元化。除了制度管理之外，教师应与学生一同探寻各种可能的班级管理方式，丰富民主管理的路径和选择。在显性层面，教师可以鼓励学生建立班级议事机制，对公共事务进行协商讨论，也可以通过情境化的角色扮演谋求班级公共问题的解决等。在隐性层面，教师需要与学生形成民主、对话的交往关系，使学生在潜移默化中习得班级公共生活的参与能力，或者發挥学生之间的同侪影响，促进对公共事务的共同关心等。另一方面，多元管理需要尊重学生独特的个体生成性。学生的个性差异应该成为班级民主管理的宝贵资源，教师可以根据学生的多元智能使其能够在班级公共事务中各司其职、各尽其能，努力为学生提供个体经验生成的公共空间。

二、再塑民主型教师的知识谱系

不断丰富、完善、提升自身的知识谱系结构是教师专业发展的重要途径。在班级民主管理的过程中，教师担负着培养学生平等精神、权利观念、自主意识，发展其公共理性、规则意识、批判态度和协商能力的重要职责。加之学生在班级民主管理过程中也处于动态生成的过程，因此，有效实现班级民主管理的重要前提是教师必须不断在实践检验中丰富自身的知识谱系。

（一）教师应具备扎实的学科知识

教师扎实的专业素养和学科知识是教师立足三尺讲台的前提和根本，也是班级管理过程中教师威信的重要来源。在班级民主管理的内涵中，教师与学生不仅需要形成平等自由的合作关系，还应注重发挥教师在学生自主管理、自我教育过程中的指导和引领作用。这种引领和指导作用离不开教师威信的树立。教师威信不同于教师权威，教师威信是教师凭借专业的学识、独特的人格魅力、优良的道德品格等建立起来的，受到学生认同、赞扬和尊敬的积极人际关系之反映。学富五车的知识涵养、幽默风趣的管理风格、重义崇德的道德感召都能使教师收获到来自学生的尊重与喜爱。所以，在学科知识层面，班级民主管理中的教师需要具备两方面的扎实基本功：一方面，教师应该立足于学科教学的需要，不断汲取、丰富、扩展自身的专业知识和学科知识，以扎实的学识服务于学生自主管理的有效指导，促进班级民主管理的科学化水平。另一方面，教师应该掌握并积极践行多元教学手段，丰富教学语言，关注学生的发展需要，尊重学生的合理诉求，形成为学生所喜欢的教学风格，与学生在教学中建立平等自由的师生关系，促进班级民主管理的艺术水平。

（二）教师应掌握基本的民主常识

作为从事教书育人工作的专业人员，教师的受众群体是“今日之学生，明日之公民”，因此在班级民主管理过程中，教师需要为学生创建适宜的公民成长环境，使其能够感受、体验、习得民主教育的内涵与价值。但是在当前的班级民主管理过程中，教师却出现了许多与民主管理南辕北辙的问题，如教师要求学生对班级公共事务协商解决，但自己却存在一定程度的“一言堂”现象，又如要求学生平等待人，但教师在评价学生时却存在刻板印象等。因此，教师必须先行性的充分掌握作为现代公民的民主常识。

具体而言，民主型教师应具备三种基本的民主常识：第一，民主政治常识。民主政治常识包括对国家的认同、社会责任感的内化、对法律制度的遵守和对基本政治常识的了解等诸多方面。在当前班级民主管理过程中，民主政治常识要求教师把握班级公共生活的正确方向，积极引导学生在公共参与过程中内化公民的社会责任感，在班级公共生活的制度建设、活动组织等过程中，讲原则、识大体，树立红线意识，避免中央民族大学伊力哈木事件的再次发生。第二，民主参与常识。在班级民主管理过程中，教师需要引导学生积极地进行民主参与。但采取何种参与形式，与教师自身的民主参与常识息息相关。如果教师抱着无所谓或冷漠的态度参与社会公共事务，那在班级管理过程中极有可能出现教师对学生的民主参与敷衍塞责，班级公约形同虚设，学生干部成为教师操纵的提线木偶等问题。所以，民主型教师必须具备基本的民主参与常识，能够在公共生活中富有参与的热情，具备协商的理性，敢于批判的精神和勇于担当的责任。第三，民主管理常识。在班级管理过程中，教师的民主管理常识既表现为自由民主、开放多元、兼容并蓄的管理风格，又表现为平等对话、一视同仁、宽容尊重的管理方法，更表现为教师灵活处理师生冲突或生生冲突的管理智慧。对于民主型教师而言，民主管理常识要求在班级管理的过程中充分践行民主教育的理念，充分信任学生具有自我管理的能力，实现保罗·弗莱雷所言“教师—学生”和“学生—教师”的新形象。

（三）教师应满足知识分子的内在要求

在班级管理中，教师很容易将自己限定为管理者或监督者，认为教师只要使学生在班级中安心学习就可以了。殊不知，在民主管理的视域下，“保姆式”或“警察式”的管理角色已经不能满足民主型教师专业发展的需要。当前，民主型教师需要谋求“知识分子”形象的转型，习得知识分子所要求的知识素养。在亨利·吉鲁看来，“作为知识分子的教师，他们把反思与行动结合起来，不只关心如何获得个人成就，推动学生沿着职业的阶梯进步，还要关心如何赋予学生以权能，从而使他们能够批判性地观察社会，并具有变革社会的行动能力”[3]。教师作为知识分子，需要积极培育学生的社会批判精神、合理质疑的能力、主动参与的态度等。而这些对学生的能力要求，其前提条件是教师具备这些品质和相关的知识储备。

具体而言，教师作为知识分子，应具有独立性人格、公共精神、理性批判意识、社会参与意识、自主性等意识[4]。首先，在知识层面，民主型教师首先应该习得如何进行批判性思考的知识，以此来对班级公共事务和学生自治行为进行理性思考和批判质疑。其次，教师需要丰富自身的民主参与技能，通过积极学习演说、辩论、沟通协商相关的知识能力，提高自身的公共说理能力。最后，教师要在班级民主管理的真实教育场域中，积极主动地将上述公共参与知识和能力转变为自身的教育智慧，将外在经验转化为自身的内在知识，不断促进民主型教师的专业发展。endprint

三、再塑民主型教师的伦理价值

在班级民主管理过程中，教师的伦理价值规范着师生的公共交往模式，丰富了班级制度管理的伦理关怀，更间接渗透着养成公民的教育价值。针对当前班级民主管理过程中的规范性伦理主导的现状，民主型教师更需要从公正性伦理和关怀性伦理两个层面，强化教师伦理价值的自觉内化与主动践行。

（一）教師应遵循公正性伦理

在班级民主管理过程中，公正性伦理要求教师能够实现对象性公正和程序性公正。对象性公正是指对智能发展不一的学生，教师能够一视同仁、平等对待、因材施教。在传统的班级管理中，教师出于个人喜恶或对学生的刻板印象，往往任命学优生担任学生干部；或在生生冲突的处理过程中，不由分说地偏袒学习成绩较好的同学等。这种粗放式管理方式与班级民主管理的要求严重不符，更是对学生公共理性培育的极大损害。因此，民主型教师需要遵循教育公平的价值诉求，让每一位学生都能够在班级管理中发挥自身优势和特长，给予他们平等的公共参与机会。

程序性公正是指在班级民主管理过程中，教师不仅需要做到公平正义，而且还需要以学生看得见的方式加以实现。如在选举班干部的过程中，除了让每位学生有民主参与的机会，还要通过现场任命的方式杜绝暗箱操作，强化学生对民选之人的角色认同。又如在班级公共事务的商讨过程中，教师需要在认真倾听学生观点的基础上，全面总结呈现各方观点，让学生自己为公共事务的解决选择可行性方案。不论是对象性公正还是程序性公正，对民主型教师而言都需要尊重和信任学生，使学生能够在师生平等的互动交往过程中增强班级公共参与能力。

（二）教师应遵循关怀性伦理

在班级民主管理过程中，关怀性伦理强调建立教师和学生之间不仅仅是一种平等关系，更是一种关怀关系，因为“关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。……没有这种关心，我们就无法生存下去，无法成为一个完整的人。同样，我们也需要关心他人。”[5]在诺丁斯看来，关怀者与被关怀者之间是一种双向关系，而非情感的单向投射，关怀关系形成的标准是被关怀者感受到了来自关怀者的关心。关怀性伦理对当前班级民主管理中的教师而言，具有非常重要的价值。因为对教师而言，关心爱护学生是教师伦理规范的内在要求，但是现实问题是教师在管理过程中的关心并没有与学生形成双向的关怀关系。如在班级管理过程中，教师出于关心对学生早恋现象进行疏导和干预，在学生看来只是教师为了维护教学成绩或统一管理的需要，并非真的为自己着想。如此这般，教师的关心并没有被学生所感知，这就不是诺丁斯所言之关怀关系。

在班级民主管理过程中，教师需要充分理解并践行关怀性伦理的四种教育方法：榜样、对话、实践和认可。首先，教师需要担任学生的榜样，在班级管理过程中，践履平等、自由、协商、对话等民主理念，无需告诉学生如何做民主，只要与学生形成一种良好的民主关系进而演示如何民主即可。其次，教师要与学生通过开放性的平等对话实现真正的交流，鼓励学生的质疑和批判，并认真予以积极的反馈，最终达成师生双方有见地的决定。再次，教师要引导学生通过班级公共事务的解决过程实践关怀伦理，在公共参与的过程中获得真正的关怀体验，这对于增强学生在班级管理过程中的共情能力具有重要价值。最后，教师要认可学生作出的管理选择，珍视其在公共参与过程中的可取之处，进而引导学生更好地发展、促进班级管理的有序运行。

参考文献：

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008：55.

[2]刘铁芳.何谓班级民主管理[J].班主任，2010（6）：17.

[3]亨利·吉鲁.教师作为知识分子—迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：封四.

[4]任仕君，白冰.论民主教育中的教师角色定位[J].当代教育科学，2015（2）：3-5+10.

[5]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：1.

【崔春龙，山东师范大学教育学部，讲师】

责任编辑︱李至善endprint