“问题导学”教学中有效问题的建构

汤建国

摘 要：“问题导学”教学模式中“问题”的质量对教学效果将产生直接的影响和制约，本文结合教学实践，通过案例分析“问题导学”教学中，有效问题的设计应关注学习目标、认知水平和心理因素三个维度，为问题导学在课堂教学中的有效实施提供参考.

关键词：问题导学；物理教学；有效问题建构

《义务教育物理课程标准》在课程基本理念上提出：“提倡教学方式多样化，注重科学探究”.科学始于观察，思维源于问题，教师在组织学生学习物理概念、原理和规律时，应从观察和问题出发，引导学生展开思维的翅膀，提出各种可供检验的猜想和假说，再经过分析和验证，直到问题的解决.因此，新课程改革以来，“问题导学”教学深受教师欢迎，现已成为课堂教学中比较常用的模式，而“问题导学”教学以问题为主线，学生通过问题进行学习，教师通过问题组织教学，从这个意义上说，教学设计就是问题设计，学生学习就是问题学习.因此，“问题导学”中问题的质量决定着问题教学的实施效果，一节高效课堂，就是由一连串有价值的有效问题组成的.

1 现状剖析

目前问题导学教学中，常存在问题设计的低效、甚至无效现象，主要表现在以下三个方面：一是问题的设计脱离学生的实际状况.如有的问题过于简单，学生无须经过思考就能解决，缺乏学习动力；有的问题难度过大，学生经过思考也难以解决，失去学习兴趣.二是问题的设计忽视学生思考问题的心理因素.忽视学生在学习过程中的动机、需要、兴趣和体验，不能诱发学生积极主动地参与学习，难以引起学生共鸣，无法激起学生的学习热情.三是问题的设计游离课堂教学主题之外.设计的问题看似与课堂教学主题有关，实际上可有可无，甚至“跑题”，课堂教学效率大打折扣.

现代教育心理学研究指出：学习是个体通过后天习得的、是在已有经验的基础上，主动进行的使其行为或行为潜能发生改变的活动.这个活动不仅是接受知识的过程，也是发现问题、分析问题、解决问题的过程.这个过程的有效实施需要一个个针对性强、符合学生实际、能激发起学生探究欲望的有效问题进行导学.因此，“问题导学”教学中问题的有效设计，值得每位物理教师进行深入探索和仔细研究.

2 有效问题的建构

教学中的教师提炼的问题应紧紧围绕教学目标和内容进行设计，应能激发起学生探究的欲望，应能促使他们运用已有知识去质疑、分析或推理，应能启发他们在问题的解决中主动建构新知识，从而提高他们的思维能力.通过研究发现有效问题设计应关注以下三个维度：

2.1 紧扣教学目标，针对学生学情

教师要在充分钻研课标、教材和学生当下的认知、情感状态的基础上合理制定教学目标，要根据教学目标和学生的实际状况确定教学的重、难点，要根据学生的认知起点、趣点和盲点研究学生，从而将教学目标转化为能够让学生“跳一跳，摘得到”的问题.这种问题有利于突出重点、突破难点和辨清疑点，具有“有的放矢”的作用.如果漫无目的地设计，没有针对性，问题就会低效，甚至没有意义，既达不到教学目的，又影响教学效果.

例如在《世界是运动的》（苏科版八上）的课例中，课标要求“知道机械运动，举例说明机械运动的相对性.”从中可以看出，本节内容属于了解层次的认知目标，关键点是“相对性”.如下是紧扣课标开展的课堂教学片断如下：

师：（老师在走动）老师的状态是运动还是静止？为什么？（一问）

生：运动的.相对讲台位置变了.

师：现在同学们坐在位子上，你是运动还是静止的？（二问）

生1：我是静止的.相对于座位位置没变.

生2：也可以说我是运动的，我在呼吸、血液在流动.（教师预料之外的回答）

生3：可以说成我是运动的，如果选择走动的老师作为参照物或太阳作为参照物，我们就是运动的.

师：一切物体都在运动，运动是绝对的.呼吸、血液流動，这些运动是生理运动，生命体的运动特质.物理上讲的是机械运动，是一个物体相对于另一个物体参照物而言.

师：同学们还有问题吗？（三问）

生：我觉得我坐在位置上就是静止的.怎么又变成是相对运动了呢？

师：（创设坐在行驶的汽车里观察车外风景的情境）你坐在行驶的汽车里，看车外的树木是怎样的？（四问）

生：向后退的.

师：什么原因？（五问）

师：如果你是一位导演，要拍摄孙悟空在崇山峻岭中腾云驾雾（提供两个对象的图片），你会怎样处理？（六问）

在该教学片断中，“一问”和“二问”属于基于学生的认知基础就能回答的问题，“三问”属于留出时间让学生说出此时心理感悟的问题，通过“三问”，教学活动顺利过渡到“相对性”这一重、难点上，通过创设情境提出“四问”，引起学生认知冲突（原来脑海中静止的物体变运动了），“五问”属于追问，促进学生深入思考，抓住运动“相对性”的本质——参照物的选取，学生通过对“六问”的回答，运用运动的相对性解决实际问题.

2.2 符合认知水平，引发思维冲突

物理问题的设计要在面向多数学生的前提下体现一定的挑战性，要暴露学生内在的思维过程，引起学生自身的思维冲突.学生脑海中的错误前概念是难以克服的，其原因主要是较少提供让学生产生错误前概念与科学概念之间冲突的物理问题.因此，设计的问题要落脚在学生最近发展区，只有设计在“最近发展区”的问题才是有效的，会让学生有“三分生，七分熟”的感觉，这样既具有挑战性，又具有适切性，学生才乐于探索问题的解决方案.让他们感到惊异，发出“原来这样”的感叹，才能让新的思维结构带来成功.

如果在“现有发展区”设计问题，这个“桃子”学生不需要跳就能摘到，没有思维含量，会抑制学生的发展，这是低效问题；如果在“将来发展区”设计问题，学生跳起来也摘不到，难度太大，会挫伤学生的积极性，这也是无效问题.endprint

例如，在《牛顿第一定律》教学中，创设问题：古希腊的著名学者亚里士多德认为力是维持物体运动的原因，即有力才会运动，没有力就不会运动.你是否赞成他的观点？

无论是赞成还是反对，都应该让学生说出自己的证据.让学生用不同的声音去辩论，对此不要吝啬时间和精力.设置问题引发学生分组讨论，摆出自己的观点，引起认知冲突，激活学生思维.师生交流片段如下：

A-①：我赞成亚里士多德的观点，静止的小车，你不去推它，它就不会运动.

A-②：我补充证据，风吹树摇，风停树静，没有风树就不会摇.

A-③：超市里推车，小车前进，停止推车，小车就停止下来.

师：大家能看到类似的现象，亚里士多德的观点似乎是正确的.不推不动，推了才动.

B-④：我反对.演示：推小车，不推后照样前进.

B-⑤：我补充：踢出去的足球，脚已经不再对它施力，为什么它还在运动？说明亚里士多德的观点是值得怀疑的，没受力物体照样可以运动.

C-⑥：不对，你们的证据不足以说明“不受力物体照样可以运动”，因为小车、踢足球的例子都不是不受力的情况，得不到“不受力照样可以运动”的结论.

D-⑦：确实小车、足球的例子不是“不受力物体照样可以运动的直接证据”，但它恰恰说明了“力不是维持物体运动的原因”，因为这几个例子中物体停下来都是由于受到阻力的原因，所以力是维持物体运动的原因是不正确的.

师：大家讨论得很热烈，各有各的道理，而且还有证据的支持.我赞成D-⑦的观点，怀疑亚里士多德的观点是有道理的.而C-⑥的看法也是对的，我们应当找寻物体不受力时的证据.但是你们能在现实世界中找到一个不受力的物体吗？不能.那么怎么办呢？

学生讨论与汇报：……

撤消推力后，物体照样能运动，阻力会使它停下来.说明：阻力的大小会对运动产生不同的影响.如果不断地减小阻力，再减小阻力，探究一下減小阻力对物体运动的影响，是否可以得到不受力时的规律呢？

实验：…….

上述案例从课的开始设置了一场学生辩论，旨在暴露学生思维，引起认知冲突，重心放在对亚里士多德观点的评价上，而对它的批判也正是对学生顽固存在的前概念的自我批判.这种批判是力求说理的，也是讲证据的，伴随着自我肯定、自我否定的思维挑战过程，渗透了科学方法.老师放手让学生发表意见，捕捉有价值的问题和闪光点，又不失时机地加以恰当地引导，教的是思维，收获的是智慧.把没有问题的学生教得有问题，能真正培养学生的物理思维能力.

3 关注学习心理，形成需求意向

“桃子”应是学生自己想要摘的，即问题要有趣味性、新颖性，要有诱惑力，能激发起学生的兴趣和欲望；要让学生亲自参与体验，产生不断解决问题的动机，诱发他们主动学习，激起他们求知的欲望.

《光的折射》教学中，笔者从生活现象引入问题：让学生体验“模拟叉鱼”.操作是在泡沫塑料白板上画上鱼，白板放入水中（图1），让学生用竹针对准水中白板上的鱼（看到的）快速叉下（如图2），通过分组实验，学生比赛，实际体验，看谁能叉准？当学生用尖针去快速叉看到的鱼，发现总是叉不到.体验的失败让学生内心产生强烈的不断解决问题的动机，同时伴随着学生主动思考问题的需求意向.激发学生对探究光折射知识的学习兴趣，增强学生对“光进入另一种介质中偏折”现象的感性认识.

总之，问题是教学的心脏，一切问题的提出都是为了最终的解决，没有问题的解决，提出问题便再没了价值.因此，教师在今后的教学中，要注意问题设计的有效性，要用有效的问题引领课堂教学，更好地帮助学生构建思维能力，让学生在有效问题中思考、成长与发展.

参考文献：

[1]陈建华.中学物理课堂教学设问导答策略研究[J].物理教学，2012（9）.

[2]李金国.“问题导学”教学模式的有效设计[J].地理教学，2011（3）.endprint