全球化时代背景下的韩国当代英语教育改革行动——以交际为导向*

兰州交通大学 牟宜武 重庆市礼嘉中学校 崔吉林

1.时代背景

韩国英语教育的开展最早可以追溯至李氏王朝时期（1392—1910年），当时，为了便于同英、美等国开展外交和商贸关系，在1883年成立了公立的同文学馆，旨在培养翻译人员，以将韩语笔译或口译成英语。随后，在1893年又成立了官立外国语学校，旨在为实现国家现代化培养所需的外语人才。然而，在被日本占领时期（1910—1945年），日本在朝鲜半岛强行推广日语教育，英语教育陷入没落境地（Chang，2009）。随着日本在二战中的战败以及朝鲜战争的结束，韩国对英语教育进行了恢复和重建，其旨在：①在教育领域里强力“去日本化”；② 加强与美军事同盟关系（Chung ＆ Choi，2016）。在20世纪80—90年代，韩国成功举办了亚运会及奥运会，其国际影响力得到提升，与此同时，其经济快速发展并成为亚洲“四小龙”之一。尽管韩国取得了举世瞩目的成就，但这一时期恰好也是全球化快速推进时期，以信息技术产业为主导的美国将其他国家包括韩国远远抛在身后。随着韩国在1995年加入WTO后国内市场向全球开放，地处中国和日本两大强国之间的韩国对维持在全球化时代的国际竞争力愈发具有危机感。对此，韩国第一任民选总统金永三在其执政期间（1993—1997年）决定采取更加开放的政策推动韩国的全球化，以保持韩国在全球化时代的国际竞争力。为此，韩国在1995年成立了全球化特别委员会，负责制定推动韩国全球化的行动方案。全球化特别委员会指出，韩国国民的外语能力至关重要，它是决定韩国能否积极参与全球化的关键因素（Chung ＆ Choi，2016）。继而，自金永三总统伊始，韩国把提高国民英语水平与提高国家竞争力画上等号，采取了一系列国家行动来改善国民英语水平，尤其是听说水平，以利于韩国全球化战略的推进。

2.国家行动

1）实施EPIK、TaLK项目，战略性利用外籍教师

在1995年，即韩国全球化特别委员会成立之年，韩国实施了“韩国英语教学项目”（English Program in South Korea，简称EPIK项目），每年从7个英语系国家，即美国、英国、澳大利亚、新西兰、爱尔兰、加拿大、南非，引进一批英语本族语者到韩国从事英语教学。但EPIK项目实施两年后即1997年，由于金融危机的爆发，韩国政府暂停了EPIK项目，但借助三星等大型企业的兴起，韩国经济四年后就得以重振，随之，韩国政府继续推进英语教育改革。在2001年，韩国教育部颁布了英语课程需使用全英语授课（Teaching English through English）的政策（Garton，2014），但引发了社会争议，原因在于韩国教师口语能力欠缺，不具备全英语授课能力，随后韩国教育部决定，既然本土教师不具备全英语授课能力，从2003年起，恢复EPIK项目的实施并增加外籍教师的聘用量。以2009年为例，引进的外籍教师数量从1995年的54名跃升至1 263名，2010年至2014年每年的引入数量分别为1 821名、2 151名、1 483名、1 590名、1 165名①来源于 EPIK 官方网站 https：//www.epik.go.kr：8080/contents.do？contentsNo＝ 84 ＆ menuNo＝ 334 （June-24-2015）。。

然而EPIK项目仅把引进的外籍教师安置在城市中小学里，没有纳入农村小学。为了缩小城乡差异，促进教育公平，使全民与世界接轨，在2008年，韩国又实施了“韩国教学和学习项目”（Teach and Learn in Korea，简称TaLK项目），从美国、英国、澳大利亚、新西兰、爱尔兰、加拿大、南非7个英语系国家每年引进一批英语本族语者到韩国的农村小学以支教教师（TaLK Scholar）身份从事英语教学。截至2015年，TaLK项目已累计引进外籍教师3 500名（Jeon，Lee ＆ Lee，2015）。

EPIK项目和TaLK项目都由韩国教育部统筹实施，但其战略侧重有所不同。EPIK项目重在通过引进外籍教师来提升韩国师生的英语听说水平，因而，EPIK项目要求外籍教师具有学士学位，年龄62周岁以下，一周工作约22小时，并按外籍教师的学位、教学经历、是否有TESOL资格证，界定为一级教师、二级教师、三级教师，实行差别化薪资（月薪约1 600—2 400美元）②来源于 EPIK 官方网站 https：//www.epik.go.kr：8080/contents.do？contentsNo＝ 49 ＆ menuNo＝ 278 （June-24-2015）。，一级教师的薪酬最高，并且签约期至少为一年，可以多次续签，对于续签者还奖励200万韩元。这些方案旨在将资深外籍教师“引进来”、“留下来”。

TaLK项目则以韩国政府奖学金的形式，将自小生活在英美等国的青年大学生“引进来”与韩国本土大学生在农村小学放学后的课外英语活动（After School Program）中开展合作教学。TaLK项目“引进来”的外籍教师中 70%为韩裔（Jeon，2012）。可见，TaLK项目也是一次自小生活在英美等国的韩裔青年的文化寻根与认同之旅。TaLK项目外籍教师的资历条件（具有副学士学位或在读大三、大四学生）、签约期限（签约期为6个月或12个月，可续约但不能超过2年）、工作时长（每周约15小时）、月薪（约1 300美元）③来源于 TaLK 官方网站 http：//www.talk.go.kr/talk/talk＿new/content/content.jsp？menuId ＝ 010206 （July-21-2015）。都低于EPIK项目。

韩国政府还注重对外籍教师的职业培训。EPIK、TaLK项目均要求外籍教师参加职前和职中培训，主要学习韩国英语教育体系、英语教材的使用、合作教学的实践、日常韩语口语。

2）建设英语村，创建沉浸式学习环境

面对全球化，韩国政府决定要融入全球化，将韩国打造为东北亚的经济中心（Lee，2012）。然而，美国驻韩商会在2002年发布的《企业环境调查特别报告书》中指出：“强烈要求南韩政府改善多项措施，其中强烈要求提升韩国人的英语能力，以便各国企业在南韩设置亚洲本部。首尔市民的英语能力相较于其他亚洲城市如新加坡、香港、东京及上海是低的，有碍外商企业投资”（林郁琪，2015：7），而首尔市政府2003年的调查也显示，74.2%的市民不具备英语交际能力（Jeon，2006）。继而，提升韩国国民的英语能力不仅是韩国中央政府的一项国家使命，地方官员在竞选时也大打“英语牌”争取选民的选票。在2002年，大国民党的孙鹤圭（Son Hak-gyu）在竞选京畿道省长时承诺将建设国际英语村（English Village）。英语村的理念与韩国中央政府正大力推动的全球化战略相契合，获得了官方和民间的广泛支持。

孙鹤圭上任后，京畿道省掀起了修建英语村的热潮。英语村均为“公办民营”，第一座英语村，即安山英语村（Ansan Camp），由政府投资850万美元将原本废弃的社工人员中心改造而成，单日可接纳200名学员（Trottier，2008），于 2004年 8月开业。由于开业初期学员爆满，京畿道又在该省由政府投资8 500万美金全新打造了第二座英语村，即坡州英语村（Paju Camp），它占地面积达84 171平方米，单日接纳学员量可达670名（庄丽兰、杨睿芸、宋美华，2008），成为全球最大的英语学习主题乐园，于2006年4月开业，由前驻韩美国商会主席Jeffery Jones担任执行总裁。在京畿道省的带动下，英语村热潮蔓延至韩国各地。

英语村以情景教学法为核心理念，通过创建一系列情景区模拟真实的英语学习环境，并将英语本族语者作为“村民”分布在各情景区进行角色扮演，藉以引导学员沉浸在全英语的环境中，使用英语真实地进行听、说学习活动（张静芸，2012）。以坡州英语村为例，它以伦敦小镇为构建蓝本，主要由教育设施、体验设施、便利设施、运动设施四大情景区构成（庄丽兰、杨睿芸、宋美华，2008），100名英语本族语者常驻在各情景区里（Trottier，2008），担任各色“村民”。学员在英语村入口处取得“护照”并通过“海关”之后，便前往各情景区进行体验和学习。例如，在教育设施的情景区学员可以欣赏英语戏剧表演、做科学实验等；在体验设施的情景区学员可以在银行体验存款、取款，在邮局体验写信、寄信等；在便利设施的情景区学员可以在餐厅、咖啡厅等使用英语点餐、结账等；在运动设施的情景区学员可以在网球场、篮球场等使用英语参加体育活动。

英语村开设的主要课程类型有一日课程、一周课程、周末亲子课程、四周课程，尽管这些课程的时长各不相同，但总体来看，它们主要为全英语教学、基于内容的学习课程（content-based course），即英语不是学习目的，而是用英语达到学习目的。以安山英语村的一周课程为例，其招收对象为周边地区的8年级学生，学校可以直接提出申请，当周全校的8年级学生集体入驻英语村，每人收费约60美金，低收入家庭学生免费，学生必须在戏剧（课程包括戏剧、广播、艺术）、音乐（课程包括音乐、创作、音乐录影带、发现世界）、娱乐（课程包括广播、创作、音乐录影带、发现世界）、科学（科学、机器人、烹饪、艺术）四大基于主题内容的课程体系中选定一种作为主修，在学习这些课程时，学员沉浸在全英语环境中，英语不只是用于日常对话，还是学习英语之外学科的工具（陈锦芬，2009）。

3）修订《英语课程标准》，深化内部改革

《英语课程标准》就是一部英语教育指南，指引着一个国家在一定时期内的英语教育朝着拟定的轨迹行进。韩国《英语课程标准》第一版至第五版（1953—1992年）均为“以语法为中心”的结构大纲。随着韩国推动全球化战略，传统的结构大纲与全球化战略不相符合。对此，在1992年，韩国颁布了《英语课程标准（第六版）》，其强调“英语的运用而非英语的用法、英语的真实使用而非限定性的使用、与情境相结合而非脱离、重语篇层面而非句法层面、重流利性而非准确性”（Min，2007：109），并专门列出47 项交际功能，英语教学要围绕这些交际功能展开。

《英语课程标准（第六版）》具有划时代意义。它终结了在韩国盛行多年的“结构大纲”。但是，《英语课程标准（第六版）》是韩国第一版“交际大纲”，无施行经验可循，只得将源自于欧美国家的语言交际教学移植到韩国，没有结合韩国国情进行本土化改造。继而，在短短的五年之后即1997年，韩国颁布了《英语课程标准（第七版）》，它“以学生为中心、培养交际能力、使用各种活动或任务、培养逻辑和创新思维、为全球化战略服务”（Chang，2001：4）为指导原则对《英语课程标准（第六版）》进行了改造。之后在2007年，韩国还进行了局部修订，使其与韩国国情更加贴合。《英语课程标准（第七版）》提出，小学英语教学的目标是使小学生“对学习英语产生兴趣、对使用英语具有信心、为日常英语交际打下基础、了解外国风俗与文化”（KICE，2007：7），中学英语教学的目标是使中学生“认识到英语交际的必要性、能够就日常话题展开交际、用英语获取和使用外国资讯、能够欣赏外国文化同时用英语向外国推介韩国文化”（KICE，2007：8），并针对培养英语交际能力进行了以下修订：

（1）大幅扩充示范交际功能的例句。在《英语课程标准（第七版）》中，47项主体交际功能被细分为87项分功能。以Joy/Anger/Sorrow/Pleasure交际功能为例，《英语课程标准（第六版）》仅给出了一个例句“I'm happy.”和两个子句“a.We are happy./b.She is angry.”，而在《英语课程标准（第七版）》中，Joy/Anger/Sorrow/Pleasure交际功能的表达则被分列为Expressing Joy and Sorrow（例句为“I'm happy./I'm sad.”、“I'm glad to hear that.”、“She is very pleased about the restaurant.”），Com forting Sorrow（例句为“Cheer up.”、“Don't take it so hard.”、“Look on the bright side.”），Expressing Anger（例句为“He is angry.”、“I'm very unhappy about this.”、“I'm very upset.”、“It really makesme mad.”）和Expressing Surprise（例句为“What a surprise！/It's surprising.”、“I just can't believe this.”、“That's incredible！”、“I'm surprised you feel that way about it.”）四种分功能（Yoon，2004）。交际功能的进一步细化和示范例句的大幅扩充，使以交际功能为核心的英语教学更加清晰，也更容易施行。

（2）对课程设置进行改革。此前，中小学阶段的英语学习划分为基础阶段（3—10年级）和修读阶段（11—12年级）。基础阶段学习英语基础知识，修读阶段学习English I，English II，Reading Comprehension，English Conversation，English Writing五门课程。在《英语课程标准（第七版）》中，3—9年级为基础阶段，学习课程与此前相同；10—12年级为修读阶段，学习课程由原来的5门大幅修订为三类课程：①补修课程（remedial courses），针对基础薄弱的学生开设的补修课；②基础课程 （basic courses），包括Practical English I，Practical English II，Practical English Conversation，Practical English Reading and Composition，English I，English II，English Conversation，English Reading and Composition八门课程；③高级课程（advanced courses），包括Advanced English，Advanced English Conversation 1，Advanced English Conversation 2，Advanced English Reading 1，Advanced English Reading 2，Advanced English Composition六门课程（Lee，2012）。改革后的修读课程大幅增加了英语听、说课程的数量。

（3）增加英语授课时数及英语词汇量。《英语课程标准（第七版）》将3—6年级的英语词汇量从450词增加至500词，将7—10年级的英语词汇量从1 250词增加至1 290词，增加的词汇主要为日常交际中涉及的常用词汇，以更好地满足交际需求。同时，3—4年级英语每周授课2小时，总计136小时；5—6年级每周 3小时，总计204小时；7—9年级每周3—4小时，总计340小时；10—12年级每周3—5小时，总计255—425小时（Lee，2012）。课时的增加旨在有更多时间用于交际活动教学。

（4）增补语法教学条目。《英语课程标准（第六版）》完全舍弃了语法教学，然而忽视语言准确性会导致交际中的各种语言形式错误被“石化”，继而《英语课程标准（第七版）》增补了36项语法教学条目。以第15项为例，针对比较级给出了示范例句“You are a better singerthanI am./They've gotmoremoneythanthey need./A car ismuch moreexpensivethana motor bike./Iprefertea to coffee./The moreshe thought about it，the lessshe liked it.”。需要指出的是，这些语法条目仅给出示范例句，没有对这些示范例句的语法结构用术语加以阐释，仅是在示范例句中用黑体把语法结构加以标识。这凸显了英语教学中要以交际为主体教学，语法结构对语言交际的准确性起助益作用（Yoon，2004）。

4）开发“国家英语能力测试”，推动考试改革

在韩国政府大力提升国民英语水平的带动下，对英语的重视蔓延至社会各领域，以致韩国国民在升学和求职时必须通过特定的英语考试。例如，学生在高考时必须参加“英语学业能力测试”（College Scholastic Ability Test）；在求职时，三星、现代等公司会考察托福等国际化英语考试成绩。然而，一方面，“英语学业能力测试”侧重接受性技能，忽视了口语等产出性技能，与《英语课程标准（第七版）》相背离；另一方面，托福等外来考试长期主导了韩国的英语社会化考试市场。由此，韩国于2009年推出了“国家英语能力测试”（National English Ability Test），将听、说技能的检测纳入其中，使其与《英语课程标准（第七版）》相吻合，不仅旨在替代英语高考，还用于社会人员求职，消减托福等外来考试在韩国的影响力（Ahn，2015）。

“国家英语能力测试”包括三个级别。三级针对10年级学生，对中学英语课程内容以及是否具备日常英语交际能力进行检测；二级针对11—12年级学生，对中学英语课程内容及其听说水平是否达到了学习大学的全英语授课课程的要求进行检测；一级则针对大学生和社会成人考生，用于公务员考试和社会求职（Lee，2012）。“国家英语能力测试”采用计算机网考，全国共设立1 700个考点，能同时容纳30 000名考生参考，学生可以一年参加两次考试，采用A、B、C、F等级制判分，F代表不合格 （Hwang，2012）。

“国家英语能力测试”分三个阶段实施。以二级和三级为例。2009年为开发阶段，进行试题研发并进行3次试测（考生总人数为20 000人）；2010—2011年为模拟阶段，在2010年实施2次（考生总人数为30 000人）、2011年实施3次（考生总人数为50 000人）共计5次的模拟测试；2012—2015年为实测阶段，在四年里依次实施10次（考生总人数为200 000人）、12次（考生总人数为400 000人）、20次（考生总人数为1 000 000人）、24次（考生总人数为1 200 000人）共计56次的实测（Lee，2012），对实测结果评估后决定是否由“国家英语能力测试”正式取代英语高考。

3.改革启示

全球化的核心特征之一是在信息技术和全球通用语即英语的推动下，资本、商品、人员超越了时空、政治、社会等障碍在世界范围内加速流动（Chang，2012）。为应对全球化以保持韩国的国际竞争力，韩国举国家之力采取了一系列“以交际为导向”的改革行动，由公共英语教育而不是由家长花费高额费用求助私立课外教育来提升韩国国民的英语听说水平，旨在“使跨国或外国企业在韩国开展业务时无语言障碍；使外国人在韩国居住时无语言障碍，生活舒适度增加；促进韩国与国际间的跨文化交流”（Lee，2011：134）。韩国的这场当代英语教育改革取得了一定的成效。以托福考试为例，1994年亚洲参加托福考试的25个国家和地区中，韩国考生的成绩仅名列第17位，而在2013年时已跃升至第5位。

当前，中国已经成为全球第二大经济体。为维持全球化时代的中国国际竞争力，需要中国国民以全球公民身份，广泛参与全球事务。全球公民的素养之一就是使用全球通用语即英语进行交际的能力。然而，多年来我国学生英语听说水平却不甚理想，英语交际能力的教学成为我国英语教育的一大软肋，主要原因在于：①在很长一段时间里，指导中小学英语教学的《英语课程标准》重读写、轻听说，旨在重点培养英语阅读能力以学习西方的先进科学技术；②我国对英语听说的教学和测试没有执行到位。由于高考英语科目不含口语测试，许多省份的自主命题试卷甚至连听力也不涉及，教师在教学中采取“考什么，就教什么”的功利性教学，听说教学长期处于无视状态。继而，我国应成立专门部门来制定英语教育政策和长期规划，在继续修订中小学《英语课程标准》的同时，借鉴韩国的一些成功经验，采取多方位的大型国家行动，切实改善我国英语听说教学滞后的状况：

1）实施类似EPIK、TaLK的大型国家项目，战略性引进外籍教师。为快速、全面提升城市中小学师生的英语听说水平，韩国实施了由国家统筹规划的EPIK项目，引进大量外籍教师。为了经济、高效地使用这些“外援”，韩国政府将一部分引进的外籍教师安置于全国16个教师教育中心，负责对韩国本土英语教师进行英语口语、跨文化交际等英语交际技能的培训；其余外籍教师则被分配至各城市中小学与韩国本土教师进行英语课的合作教学，强力推动外籍教师与本土教师、本土学生之间进行真实的英语听说。在中国，尽管当前也有许多外籍教师在从事英语教学，但主要集中于高校和发达地区少数办学条件较好的中学里，并且外籍教师的引进各自为营，没有明确的战略规划和教学指导文件（牟宜武、朱丽萍，2014）。对此，我国应将外籍教师的“引进来”提升为国家战略，由教育部设立下属机构，负责实施中国版的EPIK项目，对引进外籍教师的资历条件、薪资待遇、职业培训、来源国家制定国家标准，并对引进的外籍教师进行统一配置，力争每所城市中小学均配置至少一名外籍教师。由于引进一名外籍教师所花经费是一名本土教师的2—3倍（Jeon，Lee ＆ Lee，2015），对外籍教师的使用要注重效益。对此，我国可以效仿韩国的做法：①将部分外籍教师配置在各省市的教师教育中心，对中小学英语教师开展听说技能的培训；②开展外籍教师和本土教师进行英语课的合作教学，通常一名外籍教师可以和5—10名本土教师开展合作教学，从而使更多的中小学、更多的本土师生享有与外籍教师进行真实交际的机会，增强使用英语听说的信心。对外籍教师的引进还可以与中国的外交战略相结合。例如，美国总统奥巴马在2015年宣布了“百万强”计划，提出到2020年实现100万名美国学生学习中文。对此，中国可以提供政府奖学金把美国“百万强”计划中的部分大学生，尤其是华裔大学生，以“支教教师”身份引进来与中国本土大学生在乡镇中小学开展为期半年或一年的合作教学，实施中国版的TaLK项目，改善我国乡镇中小学英语听说教学落后的状况，并推动中美两国青年之间的跨文化交流。需要注意的是，对引进的外籍教师也要加强职业教育，着重有关中国的英语教育体系、交际教学法、日常汉语口语等方面的培训。

2）建设英语村，着力创造用英语真实交际的情景环境。为完成“提高国民英语水平等同于提高国家竞争力”这一国家使命，韩国投入巨大的人力、物力为国民创造全英语学习环境，其典型代表之一就是在全国各地建设“英伦小镇”式样的国际英语村，由英语本族语者担任“村民”，学员在英语村里与英语本族语者进行情景式交际。截至2012年，韩国修建的英语村已总计达到45座（Im，2012）。这些斥巨资修建的英语村填补了公立及私立英语教育中均存在的空白，其旨在：“①设计虚拟情景，营造全英语环境，提升中小学生英语能力；②藉由英语情景教室中的真实体验，激发学生学习英语的兴趣和动机；③节省家长花费在课外英语补习及海外留学上的经费”（陈锦芬，2009：8）。英语村不仅向中小学学生开放，也向公务员、教师和其他社会人员开放。总之，英语村将体验（Experience）、休闲（Entertainment）、学习（Education）三者融为一体，是韩国为改善国民英语听说能力的一项创新举措。与韩国一样，中国也是一个以英语为外语的国家，课堂外缺乏用英语进行交际的社会环境。对此，除了将外籍教师引入到我国的中小学以外，还可以借鉴韩国的经验建设国际英语村。但是，韩国版英语村的建设和运营耗资巨大，因而我国在实施“英语村”战略时，需要政府设立专项资金。此外，我国也可以创新性地建设中国版英语村。例如，可以借助当前我国各地正修建大型主题乐园的热潮，在这些主题乐园里开辟一定的区域建设“寓教于乐”的英语村，政府予以一定的资助和教学指导。另外，也可以在我国的中小学里打造花费较小的经济型英语村，即在教学场地宽裕的中小学里，腾出一定数量的连片教室，设置成各种情景教室，如海关、机舱、银行、邮局、饭店、警察局、市政厅、购物中心等，并定期更换情景设置，聘用一定数量的外籍教师和本土英语高水平的教师或社会人士，使学生沉浸在全英语的环境中，英语村可以由几所学校共建共享，并在闲暇时向社会人员开放，以充分发挥效益。

3）深化英语课程及考试改革，把英语听说的教学与测试落到实处。当前，中国正进行新一轮高考改革，以已公布的北京新高考方案为例，英语科目（总分150分）从2017年起听力实行两次考试，取听力（总分30分）最高成绩计入，从2021年起增加口语考试，口语加听力总计50分①来源于新蓝网 http：//n.cztv.com/news/11994107.html（May-17-2016）。。新高考方案反映出我国将英语听说的测试纳入高考即将落到实处。由此，阻碍中小学开展英语听说教学的最大障碍将予以清除。对此，应利用新高考改革契机，深化内部改革，对《英语课程标准》中有关英语听说教学的指导内容进行适时修订。与韩国《英语课程标准》相比，我国中小学《英语课程标准》也制定了听说教学要达到的总体目标和分级目标，但对交际功能的具体教学还不够明晰。以“社会交往”的“介绍”这项分功能为例，我国《义务教育英语课程标准》（教育部，2011：92）中仅有“介绍 （Introduction）”这几个字眼，而韩国《英语课程标准》（KICE，2007：30-31）则对此进行了详尽的示范：“Introducing Oneself（I'm.../My name is.../Let me introduce myself）；Introducing Others（This is my friend.../I'd like you to meet.../I'd like to introduce...to...）；Replying to an Introduction（Nice tomeet you./I'm glad to meet you./It's a pleasure meeting you./I've been looking forward to meeting you.）”。因此，我国中小学《英语课程标准》应当对交际的主体功能和分功能进行更为详尽的示范，从而使教材编写、教师教学、考试评测更容易施行。此外，为切实开展英语听说教学，韩国将10—12年级的英语学习课程由原来的5门大幅修订为三类修读课程：补修课程、基础课程（包括8门课程）、高级课程（包括6门课程），不仅含有Practical English Conversation、English Conversation等基础英语听说课程，还有针对基础薄弱学生开设的英语听说补修课程，以及进一步提升学生听说水平的Advanced English Conversation 1、Advanced English Conversation 2等高级英语听说课程，满足学生各个层次英语听说学习的需求。我国《全日制普通高中英语课程标准》也拟定了各学校开设选修模块时的课程类型（教育部，2003），包括：语言知识与技能类，如《初级英语语法与修辞》、《英汉初级笔译》、《英语应用文写作》、《英语报刊阅读》、《英语演讲与辩论》；语言应用类，如《文秘英语》、《科技英语》、《信息技术英语》、《初级旅游英语》、《初级经贸英语》；欣赏类，如《英语文学欣赏入门》、《英语影视欣赏入门》、《英语戏剧与表演入门》、《英语歌曲欣赏》。在笔者看来，上述选修课程类型对英语听说教学的重视还不够。对此，由于新高考方案规定学生在高二就可以参加英语高考，继而在高三的选修课程里应重点开设英语听说补修课程和英语听说高级课程，前者提供给听说基础较差的学生补修，从而具备基本的日常英语交际能力；后者提供给具有一定听说基础的学生继续修读，使他们不仅具备日常生活英语交际能力，还具备用英语解释观点、进行有理据的辩驳、开展各种谈判等认知能力更高的英语交际能力（牟宜武，2016），满足全球化时代对高层次英语交际能力的需要。此外，尽管新高考方案的总体趋势是将听说的测试纳入其中，但各省市的方案仍然存在差异，这会导致中学和大学的英语教学衔接不畅，并且除高考英语、考研英语以外，我国还存在其他名目繁多的英语考试，如职称英语等级考试、全国英语等级考试（PETS）、大学英语四六级考试等。对此，我国可以借鉴韩国“国家英语能力测试”的经验，在实施英语新高考的同时，探索建立一套统一的英语社会化考试，全面纳入听、说、读、写，并针对中学、大学、社会人员设立相应等级，不仅有利于我国各学段的英语衔接教学，在条件成熟时可以取代英语高考并用于社会求职和晋升，还有利于提升我国的英语考试在国际上的影响力和认可度。

外语学习在很大程度上须服从于国家的利益和战略需求，自90年代以来韩国为应对全球化而采取的一系列国家行动体现出韩国政府鲜明的战略导向。但是也要看到，这些“自上而下”的国家行动在为韩国的国家战略利益服务的同时，也存在一些需要力避的不足：

1）标准英语 vs.多元英语。Kachru（1992）曾提出内圈国家、外圈国家、扩散国家的概念，内圈国家指英美等传统英语系国家，外圈国家指英语为第二语言的国家，扩散国家指英语为外语的国家。尽管韩国属于英语扩散国家，但韩国EPIK、TaLK项目将外籍教师的引进来源国仅限定为英美等七个英语内圈国家，这引发了将英美英语视为标准英语的争议。然而，全球化不只是英美化，在全球化的今天，由于在地化（nativitization）的结果，多元化英语如新加坡英语、印度英语也早已形成并获得全世界认可，由此，在开展英语教育推动全球化战略的时候，不仅要学习内圈国家的标准英语，还要学习多元化英语（严嘉琪、苏若水，2008）。继而，我国在引进外籍教师的时候，要注意多元化，不仅从内圈国家引进，还要从印度、新加坡等外圈国家适量引进。此外，各学段英语教材的编写中也要纳入多元化英语。

2）英美文化 vs.本土文化。全球化是一把双刃剑，作为全球通用语的英语借助全球化在全世界快速普及的同时，其承载的英美文化价值观也随之盛行，不断蚕食当地的语言和文化。韩国EPIK、TaLK等项目引入了大量的外籍教师，这引发了“英美文化优越性”的担忧。对此，韩国采取的应对措施是：①外籍教师与本土教师的合作教学中由本土教师占据教学主体而外籍教师进行协作，从而应对“英美文化优越性”的冲击；②中小学英语教材对英美文化进行了分散，在以韩国文化为中心的前提下，介绍世界各国的文化，确保韩国文化的优越性和民族自豪感。Yim（2007）的研究显示，初中一年级英语教材中涉及韩国民族骄傲的主题达到了17.1%，初中二年级英语教材中涉及韩国社会和文化的主题达到了18.7%，包括韩国在世界的地位（11.3%）、韩国的自然与地理（3.2%）、韩国民间故事（3%）、韩国传统运动（1.2%）等。这些教材突出“韩语是世界上最优美的语言”以及“韩国的传统文化，如尊重长者、家庭关爱、学业成就、重视教育等，比美国的传统文化更加优越”（Tsui ＆ Tollefson，2007：11）。同样，中国国民也存在对英语文化侵蚀汉语文化的担忧，2013年下半年中国国内涌现的“英语退出中高考”的浪潮就反映了这种担忧（高一虹，2015）。对此，我国中小学英语教材在编写时尤其要增加对中国社会与文化的植入，例如中国的文化习俗、自然与地理、传统体育项目、中国在世界的地位等，凸显中华传统文化的优越性，在增强民族自豪感的同时，还有助于利用英语的“交际”工具性将中华文化输出去。同时，要适度缩减以英美系国家为主的英语文化，增加用英语介绍世界各国的社会与文化，因为全球化并不只是英美化，而是要做到“世界的情况弄清楚，中国的事情讲明白”（黄立鹤，2014）。

3）教育政策 vs.教学现实。提高交际能力离不开交际教学法的使用，但交际教学法源自于欧美，它以小班化的小组教学为核心，其使用环境与韩国的大班化英语教学有着巨大的差异，加之韩国本土教师自身也接受的是语法翻译法的培养，因而在现实教学中教师很难真正去践行交际教学法，导致教育政策与教学现实之间存在差异。对此，韩国采取了相应的改革，将班级人数设定为35人左右，并大力提高教师的专业水平，中小学英语教师不仅在入职前要通过英语教师聘任考试，还自 2010年起需持有全英语授课证（Chung ＆ Choi，2016），并参加职业培训。例如在2009年韩国计划对5 000名小学英语教师进行职业培训，重点为英语听说技能和教学法（Garton，2014）。在中国，大班化英语教学现象也十分普遍，教师也普遍缺乏开展交际教学的实际能力。对此，我国政府应增加对英语教育的专项拨款，一方面用于增加各级学校的英语师资，开展小班化英语教学，同时也有利于解决我国英语专业连续几年被列入十大红牌就业专业的尴尬局面，另一方面用于提升英语教师的专业水平，重点提高教师的英语听说水平和交际教学法的运用。

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