深度学习：发展学生核心素养的必然路径

袁艳梅

摘  要：基于对静态化、单子化、接受化等浅层、表层学习的深度反思，建立富有体验性、结构性和迁移性的深度学习方式是学生核心素养发展的必然路径。教学中教师要引导学生深度体验、深度探究、深度思考。只有这样，学生数学学习才能从表层走向深层。

关键词：深度学习;核心素养;必然路径

深度学习是核心素养时代背景下学生数学学习的有效方式，是一种回归人本性、回归学习本质的学习方式。深度学习相对于浅层、表层等学习，是一种有意义、结构化、系统化、本质化、综合化学习。深度学习不仅追求学习广度，更追求学习深度，所谓“一英尺宽，一英里深”。深度学习要发展学生高阶思维。

一、直面现象：“浅层学习”表现及弊病

传统数学教学有着诸多弊病，具体表现为知识学习碎片化、思维点状化、认知固化以及创造力弱化等。学生学习浮光掠影、浅尝辄止甚至囫囵吞枣。学生学习停留在浅表性知识层面，往往“知其然而不知其所以然”。

1. 学习静态化

静态化学习以“知识”为载体，以“记忆”为方式。学生满足于“这一个”知识点获得，也就是说，学生获得的是“陈述性知识”，而缺乏“程序性知识”和“策略性知识”。比如提到圆周率，学生首先就想到3.14，而不是π，更没有对圆周率的特质即无限不循环形成深刻认知，因为学生在学习中用得最多的就是3.14，以至于遗忘了圆周率的诞生、圆周率探索之趣。

2. 学习单子化

浅层学习最突出表现是学习单子化。也就是说，学生学习呈现孤立、片面状态，知识间缺乏应有的序列性、关联性和结构性。比如，当学生计算小数乘法时，往往将小数点对齐。因为学生对小数加减法与整数加减法、小数乘法与整数乘法等没有形成关联，由此导致小数加减法与小数乘法混淆，无法实现从“这一点”到“那一点”的有效迁移。

3. 学习接受化

学生习惯于“我听你讲”，习惯于“接受”，学习呈现出一种被动化、灌装化倾向。学生缺乏主动探究、主动质疑、主动批判能力。比如学习《圆柱侧面积》，教材中要求学生将商标纸竖直剪下，结果是一个长方形。于是，学生就认为，圆柱侧面展开是一个长方形。学生不善于求异、另辟蹊径，由此导致浅层学习发生。学生没有深刻认识圆柱侧面展开图，只是凭操作表象，发现是一个长方形，因此就错误地认识圆柱侧面展开只能是长方形。

如何让学生数学学习从浅层转向深层、从静态转向动态、从单子转向结构、从接受转向自主？笔者认为，一个可能方式就是让学生进行深度学习。只有深度学习，才能让学生数学学习真正发生。

二、透视内涵：“深度学习”表现及优势

深度学习不是玄幻高深的，恰恰相反，深度学习应是最接地气的学习方式，深度学习能让学生数学学习像呼吸一样自然。与浅层学习相对，深度学习关注本质、关注联系、关注主动。当学生在数学学习中展开自主、能动、有意义的建构时，深度学习也就自然发生了。

1. 体验性——感悟本质

对学生数学学习而言，深度就是能洞察知识本质。如何才能洞察本质？一个重要方式就是让学生体验。只有学生经历了数学知识诞生过程，才能觸摸到数学知识本质。只有学生形成“异中求同”和“同中求异”功夫，才能洞察数学知识本质。比如，圆的本质是“到定点距离等于定长的点的轨迹集合”，也就是“一中同长”。这样的本质是可意会而难以言传的。教学中，教师不应苦口婆心说教，也不应吃力不讨好地讲述，而应让学生活动，在活动中体验，在活动中感悟。比如可以创设“一桌人怎样吃菜公平”的情境，或创设“怎样套圈公平”的游戏情境。在游戏活动中，学生自然能体验到知识所蕴含的意义。

2. 结构性——洞察关联

对于学生深度学习而言，结构化不仅是知识结构化，更是学生认知结构化，是学生学习方式、学习策略等的结构化。通过结构化学习，学生自然能对新知进行主动同化、顺应。深度学习就是有序、主动、结构化的学习。比如，学生在学完《圆柱的体积》后，认识到圆柱体体积计算可以用“V=Sh”，就会主动联想，长方体的体积公式呢？正方体的体积公式呢？怎样的柱体体积计算可以用“V=Sh”呢？这些柱体有着怎样的共性特征呢？这种思考就是结构化思考，据此展开的学习也就是结构化学习。

3. 迁移性——主动运用

数学是一门工具性学科，数学的价值在于运用。建构主义学习理论认为，学习不是知识简单传递，而是学习者的主动建构。过去，建构主义有一句响亮口号，叫作“为迁移而教”。能否主动迁移、运用是学生深度学习的重要标识。比如学生在学习《圆柱的体积》时，教师启发学生思考“圆的面积”推导过程。学生就能积极迁移，主动运用“圆的面积”推导思想方法，尝试推导出“圆柱体积”。如果说，本质是对知识内容内化，那么，迁移运用就是知识外化。迁移运用能让学生数学学习举一反三、由浅入深、由易到难、由此及彼。

深度学习是一种基于能够发展学生高阶思维力的学习，是一种能引导学生深度探究的学习。在教学中，要变教师导航为学生自我规划，变教师哺乳为学生自我汲取，变教师监控为学生自我调节，变学生由“被生长”为“自生长”。

三、实施架构：“深度学习”路径及策略

南京师范大学谭顶良教授认为，深度学习不仅是一个带有整体性、全局性、系统性的学习方式，更是一种促进学生深入理解并能将所学知识加以应用或创造的一种教育教学理念。从这个意义上来说，深度学习转型必将引发一场深刻的教育教学变革。深度学习是培育学生核心素养的吁求，是发展学生核心素养的路径。在小学数学教学中实施深度学习，既要触及学习外部条件，也要深入学生学习内部。笔者认为，其中最为重要的是引导学生深度体验、深度探究和深度思考。

1. 深度体验：形成本质性理解

对于深度学习来说，首要的是让学生获得深度体验。当下，很多学生虽然学习了数学，却没有留下体验，或者体验不深，或者体验被干扰，等等。深度体验过程是一个“慢”“长”的知识创生过程，它要求教师引导学生经历数学知识的“再创造”，将学生置身于长任务、慢思考之中，要求积淀学生丰厚的数学活动经验。只有这样，学生才能获得深度体验。比如一位教师教学《三角形三边关系》，首先问学生，“给你三条线段，你能将它们围成三角形吗？”学生不假思索地说“能”。这时，教师拿出三根纸条，让学生围三角形。学生发现，无论怎样围都不能围成三角形，为什么呢？事实与自己的想法产生了严重冲突，逼迫学生提出猜想，并主动进行验证。接着，学生借助结构性素材——小棒，认识到围成三角形的充要条件。教师沿着学生思维脉络，引领学生逐渐逼近数学本质。

2. 深度探究：形成结构化思维

深度探究是学生深度学习的主要方式，也是学生深度学习的核心。深度探究不是让学生“走过场”，而是“真刀实枪”地搞研究。作为教师，要引导学生准备探究材料，引导学生设计探究方案，将教室变为学生数学学习的深度探究场。在深度探究中体验到数学学习的乐趣，感受到数学学习的意义和价值。比如教学《角的度量》，教师就必须引导学生深度探究，运用“认识厘米”的学习经验，引导学生经历从“单位小角”（单位厘米）到“量角器雏形”（直尺）的生动过程。只有经历了这一过程，学生就能形成结构化思维，深刻感受到“看一个角是多少度就是看这个角包含多少个单位小角”和“看一个物体是多少厘米就是看这个物体包含多少个单位厘米”具有内在的一致性。有了这样的观念，学生就能展开迁移性运用，游刃有余地用量角器量角。只有经过深度探究，学生的数学学习才能走向深度、走向深入、走向深刻。

3. 深度思考：形成迁移性策略

深度学习最为重要的标识就是学生能对所学数学知识进行迁移性运用，这个过程离不开学生数学思考（包括数学学习反思）。深度思考是思维的深度、精细加工，是学生巩固、转化、内化数学信息的过程。深度思考往往能打开学生迁移性通道，促成学生积极运用。比如教学《多边形的面积》，当学生经历了平行四边形的面积推导过程后，学生就会反思，生成活动经验、思考经验、策略经验。这些经验将在学生学习“三角形面积推导”“梯形面积推导”过程中发挥作用。在探索三角形、梯形的面积时，学生会主动地对已有经验、先在经验进行联结加工，形成一般的解决问题策略，即转化策略。通过深度思考，学生内在认知结构就会由“表层”走向“深层”。

深度学习是培育学生数学核心素养的要求，是让学习真正发生的有效路径。作为教师，应当致力于丰富学生深度体验，引领学生深度探究，启发学生深度思考。在这个过程中，要致力于学生主动建构、深度思辨和整合联系。聚焦学生高阶思维发展，引导学生迁移运用，发展学生数学核心素养。