体察学情 衡量文本 合作探究

周跃东

《天鹅的故事》主要讲了一群天鹅为了生存，在一只老天鹅的行动感召下，用自己的身体破冰觅食的故事。故事由斯杰潘老人讲述，他见此情景，心灵受到震撼，从此封猎。课文主要表现了天鹅不惧困难、团结拼搏的精神，也传递着人与动物（自然）和谐相处的主旨。江苏省特级教师倪鸣老师执教本文时，关注学情，衡量文本价值，展开了教师、学生和文本之间的多重对话，给人诸多启发。现撷取二三片段并做赏析，以飨读者。

一、质疑问难，重在提问方法

问题是探究（或者说学习）的开始，也是“学为中心”课堂的具体体现。带着问题进课堂，再带着问题出课堂，是一种理想的学习状态。于是质疑问难往往成为一个教学环节被安排在教学的开始，视为“了解学情”，但也常常为人所诟病，因为教师往往是虚晃一枪后便径直往自己的教学设计上去了，其理由不可谓不充分，比如“学生的提问散乱无绪，重叠交错”等，总之是缺乏教学价值。那怎么才能让学生提出“有价值”的问题呢？关键还在于提问方法的指导。

【教学片段1】

师：同学们即将进入高年级，预习时有一件事情格外重要，就是“会提问”（板贴）。今天的学习就围绕这三个字展开。这是同学们课前提出的问题。（课件出示）

（1）斯杰潘老人为什么没有向天鹅开枪，却把枪扛在肩头离开了？

（2）天鹅为什么没有像其他候鸟一样飞走，而要选择破冰觅食？

（3）作者为什么要写这个故事？

（4）为什么天鹅们能够破冰成功？

师：这些也许是大家凭着感觉提出来的，那究竟怎么提问呢？有什么方法吗？请这些问题的提出人来说一说自己提问时的想法。

生1：课文一开始就提到了猎枪，结尾也提到了，我觉得这很特别，所以我的问题是“斯杰潘老人为什么没有向天鹅开枪，却把枪扛在肩头离开了”。

师：你是发现了反复出现的事物，所以产生了疑问。（板书：反复出现）

生2：我觉得一般情况下，冬天到了，候鸟就应该到别的地方去过冬了，可是这些天鹅却没有走，所以想知道“天鹅为什么没有像其他候鸟一样飞走，而要选择破冰觅食”。

师：哦，你是觉得天鹅该走却没有走，你发现了矛盾的地方。走？还是不走？是矛盾对比。（板书：进行对比）

师：还有其他想法吗？刚才我们学习朗读一些长句，之所以难读，其中有一些特殊的符号也是一个原因，比如破折号。你瞧，特殊的标点、特殊的修辞方法总是有特殊的意义，这也是提问的思考方向。（板书：特殊标点、特殊修辞）当然也包括这些意思很难理解的句子。（板书：含义深刻的句子）

師：这些可都是提出有价值问题的窍门。其实学习的过程就是一个不断发现问题、解决问题的过程。随着阅读的深入，一定会有新的问题产生。就让我们再次默读老人讲述的故事，也就是第3～7自然段，从这些角度去发现，看看你是否能提出新的有价值的问题。

这里的“会提问”，不单指提出一个个具体的“问题”，更包括提炼提出问题的“方法”，以及根据这些方法使其“更善于”提出问题。根据学生的提问思路加以小结，形成各种提问的思考方向，比如对“反复出现”的言语内容加以质疑，对矛盾处“进行对比”提出疑问，以及对不能轻易理解的“含义深刻的句子”予以思考等，当然还包括特殊的标点、修辞。这是“授人以鱼不如授人以渔”的教学本质的回归，或者说是“从实践中来，到实践中去”的指导策略的体现。相信在不断的提炼和实践中，学生是可以形成提出有价值问题的能力的。

“会提问”是本课时的教学目标之一，重在培养学生“学会提问”。四年级下学期是第二学段向第三学段的过渡时期，是学生学习方法转变的关键时期。学生之前更有赖于教师的组织和指导；之后，随着学习能力的逐步形成和提升，学生更应该自主地、有个性地展开学习活动。“学会提问”，也是学生或独立或合作展开学习的必要能力。也就是说，这一目标是依据学段特点、学段需求设定的。说得更明白一些，就是依据学生已有的学习能力设定的，是基于学情考量确立提出的。就本课而言，学生提出的问题正是接下来的教学需要直面的。换句话说，教师正是基于对学生的了解，选择了相应的教学内容。

不过，在什么样的情况下提问与提出什么样的问题还是有一定差异的。比如，上例中

生1提到“课文一开始就提到了猎枪，结尾也提到了”，他提出的问题为何是“斯杰潘老人为什么没有向天鹅开枪，却把枪扛在肩头离开了”，而不是“课文中为什么反复多次提到猎枪？尤其是首尾都强调枪‘挂在墙上呢”？前一问题针对的是理解文本内涵，后一问题不仅关涉文本内涵，还直指文本表达方式。这是“语言”和“言语”的统一。如果教师在引导小结提问方法时，将原有的问题作适度的调整，问题是不是更有价值呢？当然，这和学生的学情有关，毕竟是中年级的学习，且是第一次明确“会提问”为学习要求，可以假以时日，逐渐

融合。

二、长文短教，重在内容

选择

什么是长文？一般而言，所谓长文指的是字数多、篇幅长、容量大的文章，但并没有任何文献就此有所界定。从某种意义上来说，内涵丰富、意义深广的短小文章也未必不是“长文”。如何开展长文短教？应该是在教学中把握文本本质，凸显文本重点，辩证处理教学内容的选择与教学时间的利用，以求得删繁就简、去芜存菁的教学效果。短文尚需如此，更何况长文？由此可见，在相对限定的教学时间内，如何选取教学内容是长文短教的核心议题。

【教学片段2】

（生边读边旁注“问题”，师请生按照相应的策略，将问题简洁地板书在黑板上。）

师：请这几位同学完整地说说自己的问题。

生1：这几个段落里三次写到了天鹅的叫声，所以我的问题是“为什么是三次叫声”。

师：这就是抓住了“反复出现”的情况。

生2：为什么这几个段落前面有前引号，而后面没有后引号？endprint

师：这是抓住“特殊标点”提问的。是啊，你们看，这个故事是由斯杰潘讲述的，到他讲完故事的第7自然段才有了后引号。这是一种比较特殊的使用方法。

生3：我提的问题是“为什么称老天鹅是‘破冰勇士”。

师：你写在“含义深刻的句子”旁边，是不是觉得这个称呼有些不好理解？那大家有没有注意到其中还有一个不寻常的修辞方法呢？为什么要把优雅的天鹅比作石头？

师：同学们很会提问，大多数问题出自第5、第6自然段，这两个自然段正是这个故事的重点段。要解决问题，首先要关注重点段，不妨抓住核心问题学习。咱们先从“破冰勇士”这个问题入手。（出示课件）从哪些词句可以看出老天鹅是破冰勇士呢？

相对于四年级学生而言，《天鹅的故事》篇幅颇长，且表现方式很特别，与其说是对话，不如说是一个人（文中的“我”）在倾听另一个人（斯杰潘老人）“讲故事”，课文题目即表明了这层意思。据案例所示，学生依据“会提问”环节习得的提问方法，针对第3～7自然段提出问题，既是方法迁移、运用的直接体现，也是下一教学环节的学情了解和教学内容的再度选择。所以，有些问题需要即刻解决，如“前引号”；有些问题有待在接下来的教

学中展开探究，如“破冰勇士”。不难想象，這是在寻找教师预设和学生学情的“最大公约数”。

长文短教，或者选择性学习，是由客观因素所决定的。选择什么内容教是需要视“学情”而定。“学情”至少可以分为两种类型：一种是真实的教学现场正在产生的“学情”，一种是基于教师长期的教学经验所预设的“学情”。一般来说，教师都是依据后一种学情预设教学过程，并根据前一种学情及时调整实施教学。相对而言，经验越丰富，预设越周全，吻合度越高，教学也就越顺利。上例中对教学内容的选择就基本实现了这一教学意图，学生的提问与教师的预设相得益

彰且水到渠成。这是学生学习

能力和教师教学能力的相互

印证。

选择什么内容教，还需要考虑的是教学价值的最大化，换句话说，教师的预设是否实现了教学价值的最大化，这是值得考量的。上例中生2提出“为什么这几个段落前面有前引号，而后面没有后引号”，显然教师已经预设了这一问题，并且预设了应对的策略，同时也可见教师并未将此视为“核心问题”。那么，这个问题究竟是否具有相应的教学价值呢？当然有。其一，《语文课程标准》明言在第二学段的阅读教学中“了解冒号、引号的一般用法”，在习作教学中“根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”。双引号只使用“前引号”是一种特殊的使用方法，由此，引文（斯杰潘老人的讲述）中多次出现单引号，也是引号的一种“变式”。其二，双引号只用“前引号”也意味着文本的表达有其特殊形式，即叙事中的“叙事”。以上两点，以往文本中并未出现。再联系接下来“第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟”，是否也可以将此视作“核心问题”之一呢？当然，这再次关涉到学情，两者兼顾还是固守“一课一得”，值得商榷。

三、小组合作，重在公平

有序

自主、合作、探究的学习方式是《语文课程标准》倡导的学习方式。当前在课堂中开展的合作学习并不鲜见，但不得不承认，有一些情形值得思考。比如过于嘈杂的合作现场，是否有助于小组交流的展开？由一个学力相对较好的学生主导乃至把控的合作学习还叫“合作”吗？合作的初衷是“对话”与“交流”，也就是思想的“对接”或者“交锋”。如何保证所有的“合作者”都有合作的可能，这就需要一个公平、有序的合作环境。

【教学片段3】

师：默读第5、第6自然段，思考从哪些词句可以看出老天鹅是破冰勇士，并在关键词下做上记号。

（课件出示：①号同学组织，其他同学按编号次序一人说一处；组员认真倾听，互相补充；合作有效率，控制音量不

扰人。）

（生小组合作学习后，师课件出示第5自然段。）

师：先请第一、第二小组同学PK，每个小组按序号发言，两个小组交叉进行。每人说一处即可。其他同学仔细倾听，待会儿可要补充。

生1：“个儿特别大”说明了勇士的形象，我觉得老天鹅落下来时特别重。

（师相机在课件上将相关内容标为红色，下同。）

生2：“腾空而起”说明有勇气。

生3：“下落的冲力”是当作人来写的。

师：这一点谁有补充吗？

生：重重地……

师：先谈这个，有补充吗？

生：不是当作人来写，谁会有事没事冲下来呢？

（众笑）

师：我们先不说修辞方法，这一点说明什么呢？

生3：说明力量大。

生4：“自己的”说明老天鹅很勇敢，不顾惜自己的身体。

生5：“重重地”也说明老天鹅的勇敢。

生6：“第二次”“第三次”，说明不是只扑一次，而是好几次，一直在扑，真是勇士。

生7：“沉重的一击”“颤动起来”说明是重重的撞击，非常有勇气。

生8：“石头似的”，石头是重的，一撞击就有窟窿。老天鹅破冰时的撞击也是重的，意志也是坚定的。

生9：“镜子般的冰面”不是晃荡的，而是固定的。

师：你是说冰层非常厚吧。你知道这冰层有多厚吗？不知道？总之可以说明撞裂冰层很不容易，老天鹅真是“破冰勇士”。

《语文课程标准》指出：“第二学段侧重考察在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的形象和语言。”以上案例中，众多学生从不同语句或不同角度，发表了自己对老天鹅形象的认知和理解，明白无误地回应了课标的要求。这些个性化的解读难能可贵。

不难发现，案例中学生对所展现的合作学习方式已驾轻就熟。无论是四人小组合作，教师强调“按编号次序一人说一处”，还是汇报学习成果的全班“合作”，教师强调“每个小组按序号发言，两个小组交叉进行。每人说一处即可”，学生都能将有序与公平的原则贯穿合作学习的始终。在此基础上，才有尽可能多的学生汇报自己的学习成果，展示自己的思考，从而提高更多学生的语文学习能力。可以说，这就是针对这一年龄阶段不同学生的特点（即学情）而设定的——热衷表现的学生需要有所平抑，使之优化言语表达；怯于表达的学生需要有所鼓励，使之尝试表达并学会

表达。

但是，公平有序的合作学习其最终诉求是什么？是每一个学生都能获得一次表达的机会吗？显然是的，但应该不止于此。合作学习的初衷是“对话”与“交流”，是达成一致且保持个性，也就是求同存异。上例中，分解来看，每个学生说一处，也就意味着“各说各的”，无法产生“交集”；合起来看，各持一角，综合为圆，组成了老天鹅的具体形象，但也仅仅是对接，没有“交锋”。其实，生3说出“‘下落的冲力，是当作人来写的”后，教师马上意识到了该生表达中的错误，而后补充的学生也否定了他的观点。但是教师显然更在意“核心问题”，从而强调：“我们先不说修辞方法，这一点说明什么呢？”事实上，如果结合相对完整的语句“可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的翅膀和胸脯重重地扑打在冰面上”引导学生，既可以纠正修辞问题的认知错误，更可以结合正确的修辞（比喻）来构建老天鹅的形象。更为重要的是，在这一过程中，通过“拟人”和“比喻”两种修辞的比较，形成认知冲突，既是交集，也是交锋，应是合作学习的要义之一。诚然，思维的火花转瞬即逝，持之而议又谈何容易？

综上所述，倪老师基于学生和文本两个方面的细致考量，以“会提问”为语文能力培养导向，抓住核心问题长文短教，引导学生合作探究老天鹅何以被称为“破冰勇士”，从而使学生感受其勇敢、坚毅的品性。其目标指向、策略运用，都是在理解文本的基础上，着眼于学生语文能力和素养的培养，给人诸多启迪和思考。

（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）

责任编辑 郝 波endprint