于永正老师的阅读教学新范式研究

课堂教学是由一系列因素构成的，是一个复杂的系统。各种课堂教学要素的不同组合，就形成了不同的课堂教学结构形态。课型是一种对课堂教学结构形态的抽象描述，也是课堂变革的一种重要标志。于永正老师数十年来潜心于小学语文课堂教学研究，研制出一系列探索小学阅读教学改革路径的课例，构建出新的阅读教学范式，形成了阅读教学新课型。其阅读教学新范式有：

一、以“读”为主线，构建“读书感悟型”阅读教学范式

1. 课例梳理。研读《于永正教育文集：于永正课堂教学实录Ⅰ·阅读教学卷》 （教育科学出版社2014年版）所收录的28个课例，笔者将每个课例的教学流程做了系统梳理，依据教学目标和内容的不同，进行分类、归纳。其中，“读书感悟型”课例有11个，具体教学流程分别为：（见表1）

2. 一般教学流程。在表1的“教学流程”一列，笔者把有关读书（包括交流阅读感受、背诵）活动的环节予以加粗凸显，对上述教学流程加以归纳，提炼出“读书感悟型”阅读教学范式的教学流程为：初读课文，认读生字词→指导把课文读正确、流利→指导有感情地朗读课文，体会关键语段含义→交流感受/表演/熟读成诵。

该范式要做好这样几步工作：第一步，检查预习情况，或让学生初读课文，认读生字新词，为后续阅读扫除生字词障碍；第二步，给学生充足的时间读书，指导学生把课文读正确、流利；第三步，指导学生有感情地朗读课文，涵泳其中；第四步，引导学生交流阅读感受，或表演课本剧，或熟读成诵，增进语言积累。

3. 适用范围。“读书感悟型”阅读教学范式适用于教授短小精悍、文质兼美的美文。在于老师看来，这些课文是帮助学生扩大识字量的材料，是训练和提高学生朗读能力的凭借，也是学生积累语言、积淀语感的材料。教师可通过此类教学提高学生的朗读能力，帮助他们积累语言，提高语感素养。

4. 评析。这一范式看似简单，实则返璞归真，回归到小学阅读教学的本真。

第一，凸显学生的“读书”实践活动，还他们以阅读学习主体的地位。构建新范式的一个重要表征是课堂教学结构的调整。研究课堂教学结构的实质是什么呢？袁微子先生认为：“就是研究教学发展的过程所需要的形式，就是探索学习语文和认识事物相结合过程中学生内在发展所需要的形式，也就是研究教和学的关系摆正以后，师生展开共同活动之后，必须与之相适应的形式。如果不注意研究这种形式，师生的活动，师生的发展，就会受到影响，所以讲这是客观的必然。” （《袁微子小学语文教学论集》，浙江教育出版社1992年版，第148-149页）阅读课上，学习阅读的主体是学生，这是毋庸置疑的。但是，我们看到，很多阅读课上教师讲得多，学生读得少。一节课下来，学生没读过几遍课文；学完一篇课文，不少学生还读得磕磕绊绊。这种以教师分析讲解、学生听讲记忆为主的教学方式，在很大程度上压抑了学生的自主性学习兴趣和读书兴趣。语文课要落实学生的主体地位，其中关键的一条是引导学生投入语文实践活动，就阅读课而言，就是让学生参与“读书”实践活动。我们看到，于老师以“读”为主线展开教学，他执教的一系列阅读课，真正成了属于儿童自己的读书课，课堂上书声琅琅，孩子们少则读了五六遍，多则读了十多遍，读得兴味盎然；而教师的作用只是引导、启发、示范、激励。张田若先生说：“什么叫教學艺术？能引导、启发学生乐意读书，把书读好、读懂，读得津津有味，就叫教学艺术。这就是真传。” （《于永正课堂教学实录Ⅰ·阅读教学卷》，教育科学出版社2014年版，第55页）

第二，阅读教学以“重感悟” “重积累”为突出特点。在20世纪90年代，一本经典的小学语文教学法教材将一篇课文教学的一般顺序归纳为“由整体到部分再到整体”，具体流程为：“初读课文，整体感知→精读课文，一部分一部分地阅读理解，逐步加深对课文思想内容的认识→回到整体，获得对整篇课文全面、深刻的理解”。这一流程看似按照学生的阅读进程来设计，但阅读的落点是对课文思想内容的认识和理解。因为在编写者眼中，教材“是教学的内容” （《小学语文教学法》，人民教育出版社1999年版，第107-112页），读懂教材本身成为教学的终点。于是，为了让学生更快捷地达到“对课文思想内容的认识和理解”，教师讲，学生听，教师板书，学生记录，便成为许多教师所选择的教学路径。从于老师的课例看出，他所关注的不只是获得“对课文思想内容的认识和理解”，更重要的是让学生学会读书（尤其是学会朗读），经历感悟过程，获得情感体验和语言积累。王荣生教授指出：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。” （《立言·立人·立心—王尚文语文教育思想研究》，上海教育出版社2010年版，第51页） “读书感悟型”阅读教学范式以“重感悟” “重积累”为突出特点，让学生经历“读”的语文实践过程，从而促进儿童以语感为中心的语文素养的提升。

二、将“阅读”与其他领域相关联，衍生出多种教学范式

在于老师的阅读教学实践中，“读书感悟型”只是阅读教学的一种基本范式，随着教学目标与内容的不同，以这种基本范式为基础还可以衍生出多种变式。

1. “读书—识字写字型”教学范式。面对阅读教学在语文课程五大领域中一枝独秀的现实状况，于老师开发出“读书—识字写字型”教学范式，即让学生在充分读书感悟的同时，提高其识字写字能力。于老师在阅读课上通过四条途径渗透识字写字教学内容，一是在导入新课阶段，认识或书写课题中的汉字；二是在初读课文阶段，认读生字新词，为后续阅读做铺垫；三是在指导学生把课文读正确、流利阶段，帮助学生正音；四是在指导学生有感情地朗读课文环节，进行词义教学，帮助学生借助对关键词语的理解，加深对文本的理解感悟。另外，他还开发了相对独立的写字教学环节，将写字指导落实到位，阅读课中实施写字教学环节的一般操作模式为：生读帖、描红、临帖，指名板演→师评析、范写→生再次临帖。对此，笔者在《从于永正的识字写字教学课例看语文教学的专业性》 （《教育视界》2017年第5期）一文中已有论述，就不再赘述。endprint

2. “读书—口语交际型”教学范式。于老师重视学生语言交际能力的培养，在其阅读教学课例中有渗透口语交际练习的成功案例，例如，他所执教的《翠鸟》有如下教学环节：[第一课时]谈话导入→指导朗读课文，正音，理解关键词语→再读课文→∥[第二课时]指导读第1自然段，作画，介绍翠鸟外形→模拟采访活动，口语交际→朗读课文。在第二课时安排了两次口语交际实践活动，其一，让学生借助画面和课文，口头介绍翠鸟的外形，努力将文本语言内化为自己的语言；其二，通过角色扮演，模拟采访活动，让学生在接受“采访”中，运用课文中的相关知识完成口语交际任务，训练了他们的应对能力，也加深了对课文的理解。

3. “读书—读写结合型”教学范式。于老师构建了“读书—读写结合型”教学范式（如表2所示），这样的课例有15个，占总课例的53.6%，足见他对读写结合的重视。在这种教学范式中，教师先让学生充分阅读，感悟文本的思想感情和写作特点，再给学生创造练笔的机会，由“读”导向“写”，践行“重迁移”的教学主张。

吴忠豪教授呼吁小学语文课要从“教课文”向“教语文”转变。所谓“教课文”，其“主要特征就是将课文内容理解，即非本体性教学内容作为主要教学目标，按照‘初读课文—分段讲读—总结提升组织教学过程”；所谓“教语文”，其“基本特征就是将本体性教学内容作为教学的主要目标，按照‘认知—实践—迁移组织教学过程，在教学过程中渗透非本体性教学内容的教育” （《语文课程改革的方向》一文，载《现代基础教育研究》2013年第6期）。反觀于老师所开发的上述阅读教学课型，其“读书感悟型”阅读教学范式，着力于凭借课文训练来提高学生的朗读能力，增加他们的语言积累；由此衍生出的“读书—识字写字型”教学范式，旨在让儿童的阅读与识字写字能力同步发展，相得益彰；“读书—口语交际型”教学范式，旨在让儿童的阅读实践与口语交际实践相贯通，两者和谐发展；“读书—读写结合型”教学范式，让“读” “写”两种语文实践活动比翼齐飞。

诚然，以上范式的划分是相对的，并不是截然分开的，在实际操作中，有交叉运用的现象。如《第一次抱母亲》课例，从主要流程来看，它属于“读书感悟型”阅读教学范式，在第二课时末尾又安排了相对独立的写字指导环节，就兼属“读书—识字写字型”教学范式。这需要我们根据教学目标的需要，加以灵活运用。一句话，于永正老师筚路蓝缕，开发出一系列阅读教学新范式，其背后是教学内容的除旧布新，教学方式的变革，使语文课走出“讲课文”的泥淖，迈上帮助学生“学习语言文字运用”的征途，为实现“语文课的美丽转身”做出了切实的努力。

【本文系江苏省教育科学规划重点课题“苏派语文教学名师课例研究” （B-b/2013/01/027）阶段性成果之一】

（陆平，教育学博士，南通大学教育科学学院副教授，硕士生导师）endprint