因果语文 人文天成

梁惠红

【摘要】本文论述“因果语文”既可以是对语文学科的基本理解，也可以作为具体教学实施过程的指导理念，它贯穿于语文教学的各类课型，指向学生语文学科素养的培养，它的课堂样式更具灵活性，教学内容的重组和教学重心的设计更为个性化，不仅考验教师的教学功力，更映照教师的教育情怀。

【关键词】因果语文 学科素养 教学调整 课堂样态

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0016-04

一、“因果语文”概说

语文教什么？怎么教？这是语文教师一直在探索又难有确论的学科基本问题，虽然新版高中语文课程标准对课程内容作了纲领式的界定，但落实到具体学段的特殊学情，落实到具体文本的教学实施，还需要更具体而微的思考。语文学科有自身的学科架构，有传承文化、培养人文精神的学科目标，那么，能否用一个词来概括语文教学的核心？愚以为，“因果”二字或可以成为回答这一问题的突破口。“因果”一词源自佛教，“因”与“果”存在着先后相继、互为通联的关系。语文学科教学说一千，道一万，常常也不过是在教“因果”二字。“因果语文”既可以是对语文学科的基本理解，也可以作为具体教学实施过程的指导理念。

从高中语文的学科培养目标来说，学生高中三年习得的语文能力为“果”，而三年的学科知识架构是“因”。“因”不牢靠，则“果”不理想。语文能力的培养是一个从“知道”到“习得”的内化过程，在这个内化过程中，如果学生大脑中存储的知识处于零散、孤立、无系统的状态，没有构建起系统、完整、互为关联的学科知识网，就很难形成“类”的概念，无法在相关知识点之间形成牵一动百的记忆联想。而在运用储备知识解决具体问题时，就经常会出现张冠李戴、答非所问、硬套术语、要点不全、语言累赘甚至语无伦次的状况，陷入“心手不相应”的窘境。要解决此类问题，就需要在“因”上下功夫。在三年的高中语文教学中帮助学生搭建语文学科知识体系，其中包括语法知识体系、阅读各类文本必需的知识储备，基于文学史的知识流变与评说，阅读方法与写作技能等。这些内容构成语文学科的“属”知识，在日常教学中，把单篇的新知讲授融入学科体系中，把单个的知识点放在体系中看知识点归属的类别、看单个知识点是如何与其他知识点相互勾连，通过“类属学习”（即学习者的认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识构成类属关系的学习）、“总括学习”（即通过归纳、总括原有下位概念的属性而获得新概念的意义）、“并列结合学习”（即与原有认知结构没有类属关系的新知学习）等多种学习形式，逐渐形成周密严谨、融会贯通的语文学科知识网络。唯有如此，才能让学生获得学习上举一反三、心手相应的良好结果。

从情感态度与价值观的培养来说，我们要在因果理念下培养学生的一颗善心和悲悯的情怀。世间万事皆有因果，现实人生，笔底波澜，人生的悲欢离合、生活中的是非对错，都是有因果的，而很多时候，我们的学生（包括很多成年人）很容易在看到一个现象、一个结果后就马上对结果作出是非对错的价值判断，但如推求结果背后的原因，可能我们的看法就会有所改变。

在教《苏武传》时，教师不妨结合课后“研讨与练习”中提供的李陵《答苏武书》中关于苏武归汉后的相关内容，让学生思考两个问题：1.苏武持节出使，稽留匈奴十九年，九死一生回到汉朝之后，却没有得到应有的尊重和嘉獎（有因无果），苏武的忠诚值不值？2.李陵是一个变节投降匈奴的汉朝将军，既然我们赞许苏武的忠贞，那么，李陵作为一个没有临难死节的投降者，是否毫无疑问就应该钉在历史的耻辱柱上（由果溯因）？第一个问题可以通过课堂讨论引导学生理解：就个人角度而言，忠诚，从来都不应该成为个人升官发财、索取回报的资本，对国家的忠诚是无条件、不求回报、不计得失的;每个人，不仅是祖国母亲的孩子，也是祖国的守护者、捍卫者，唯有如此，国家民族的魂魄命脉才能得以延续。第二个问题则通过课外延伸阅读夏立君的《冰雪里的灵魂》，看李陵投降事件背后的诸多不得已，由此来反思中国文化中对于投降者的苛刻;阅读王开岭的《战俘的光荣》一文，借由麦克阿瑟和温赖特的故事，理解一种健康的生命态度和宽容的战场理念。

教师应借由一些问题的探究，引导学生改变以往评价人与事非黑即白、非好即坏的思维模式，通过因果追问，在深入了解人物生存的悲剧性环境之后能对其悲剧性的命运抱以悲悯的情怀。如果学生在待人接物时有了追问原因的因果理念，他可能不会看到一个结果就轻率地作出对错判断，而会对人、对事多了一些体谅和悲悯。在学生情感态度与价值观的锻造期，这样的引导无疑是必要的。

从语文学科教学的具体内容来说，教的也是由果溯因的能力。在应试能力的训练上，教师所做的学法概括、应试指导，就是在教学生由果推因，很多概括理解题、赏析题，题干是“果”，答案是“因”，只有找到与题干构成直接因果关联的答案，才能准确作答。而文本阅读的教学，呈现在学生面前的诗文篇章是作者的创作成果，语文学习所做的阅读理解、咀嚼赏析，就是以意逆志、由此及彼，借由追问文本精妙之“因”，来推求作者的写作意图、体悟作者运用语言的匠心，理解作者倾注于诗文的情感，推究文本蕴含的事理人情、生命启迪。写作教学更离不开“因果”训练，高中议论文教学的重心就是教学生学会说理、演绎推理、逻辑归谬，归根结底，都是要讲清楚因果，而许多学生在写作训练中最突出、最典型的问题就是事例论证、说理论证不扣中心观点，简而言之，就是学生的论证和中心观点无法形成直接的因果关联。而记叙文、散文的写作教学，也同样要教学生准确把握文章想表达的思想情感（果）与所使用的语言、句型素材（因）之间的因果关联，才能避免词不达意。

故而，所谓“因果语文”，其核心就是把一种由果推因的理念在语文课堂循序渐进地贯穿下去，以期能培养学生的文学欣赏的能力和善待世界的姿态，让人文课堂水到渠成。

二、因果理念下语文教学重心的调整

（一）阅读教学重心的调整——从主要关注“写什么”到重点关注“为什么”

当下，不少高中语文教师在阅读教学中仍习惯把文章内容的概括、主旨情感的理解作为主要的教学内容。诚然，理解“写什么”是一切欣赏活动的基础，但仅把教学重心放在关注“写什么”的时候，我们很容易让自己的教学止步于一个粗浅的层面，也很容易让学生形成照搬套用的思维惰性。而“因果语文”理念要求教师在培养学生独立欣赏文本的能力上下更大的功夫，通过追问“为什么会这样写”“怎样写”，尽可能多地创造条件，让学生在一种更积极主动的自觉状态中进行语言经验的积累，培养学生更敏锐的语言感知力和更娴熟的语言表达能力。教鲁迅的《祝福》，除了关注祥林嫂和鲁镇上的人们做了什么，更要关注他们为什么要这样做，鲁迅为什么要这样写;教屈原的《离骚》，不仅要明白屈原写了什么，更要关注屈原表达思想情感所采用的特殊方式，追问为什么是在荆楚文化（而非黄河文明）中孕育出中国浪漫主义文学的源头;教归有光的《项脊轩志》，可以追问文中补叙部分为什么要写“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”这几句看似与“项脊轩”无关的闲笔，体会闲笔中的深情……其实，当我们把追问因果变成备课以及教学过程的一种自觉习惯的时候，会发现语文课所能发掘到的美远比想象的多得多。

不仅单篇课文的教学需要多一些因果追问，对单元教学乃至整本书的教学也需要做这样的因果追问。以选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》的教学为例，提升学生的古诗文欣赏能力为“果”，在选修课的教学过程落实“欣赏”二字为“因”，如何让“因”“果”关联，就是教师在实施教学前后都要思考的重点。在学生已经进行必修一至必修五的学习之后，选修教材应重点帮助学生作类属架构，以期能在类属框架下帮助学生进行举一反三的古诗文欣赏。基于这样的考虑，笔者把古代诗歌三个单元按相似性、可比性的原则重组为“站在实利对面的情思”“站在故乡对面的异乡”“站在短暂对面的永恒”“站在官场对面的山水”“站在过去对面的当下”“站在得意对面的慨叹”六个专题，把教学的重心落在相似内容的不同写法的欣赏上。于是，在第一个专题“站在实利对面的情思”的讲授中，重点理解《长恨歌》多种叙事视角的交叉运用所产生的多重主题的“复调”之美以及叙事、写景、抒情完美融合的文学之美;比较温庭筠的《菩萨蛮》与《长恨歌》因不同的叙事视角产生的不同的审美效果;赏析李清照《一剪梅》的“生离之思”与唐玄宗的“死别之思”，在抒写情思方面有什么异曲同工之处。

这种以专题为授课单元的调整，由于主题相近，减少了师生在理解文本“写什么”上所花费的时间，把更多的精力用在理解文字、文学之美及体悟手法之妙上，更为关注相同题材下更为细腻的情感表达。

（二）“因果理念”下应试技能指导的调整——从关注答案到重点关注答案产生的思维推导

因果理念下，应试训练的重心需要从“知道答案是什么”转变为“理清答案生成的思维训练”。在备考训练中，高考原题常常是训练的蓝本，然而，一些高考题的答案存在思维跳跃的问题，学生弄不清楚答案产生的推导思路，也就难以从训练中明白其所以然。这时候，教师的应试指导就需要帮助学生补出原答案思维跳跃的部分，让答案的表述呈现思维脉络。以2013年湖南卷的诗文赏析题为例。

阅读下面的宋词，完成题目。

钓船归 贺铸

绿净春深好染衣，际柴扉。溶溶漾漾白鸥飞，两忘机。

南去北来徒自老，故人稀。夕阳长送钓船归，鳜鱼肥。

试题：简析首句中“净”字的妙处。

原答案：联系“春深”“染衣”，“净”字巧妙地展现了暮春时节芳菲凋尽，“绿”成了自然的主色调的情景（第一、二步），委婉道出词人内心的纯净（第三步）。

修改答案：“凈”字语含双关（或：“净”字既是景语又是情语）。首先“净”有“干净、纯粹”的意思，“净”字写出了暮春时节繁花落尽只余满眼翠绿的自然景象;同时，“净”也有“不杂乱”的意思，结合全诗表达的回归山林田园的“忘机”“息心”之情，“净”字又可以委婉表现诗人内心不受世俗纷扰、平静纯然的心态，从而使诗歌产生含蓄蕴藉的表达效果。

原答案是《2013年语文高考年鉴》中提供的答案及思路指导，虽给出了一定的答题方向，但并未从学生答题思路推演的角度说清楚为什么写风景的“净”字能推出“委婉道出词人内心的纯净”这个第三步的答案。而修改的答案中画波浪线部分把原答案中缺失的部分补上了。这样的思维推导训练对于缺乏基础逻辑学训练的当代中学生来说是十分有必要的。当学生与教师一样拥有答案和其他资讯的时候，教师作用的重要体现就在由果推因的引导过程中。

因果理念下对教学重心的调整，是为了培养学生的追问意识，在学会推导的过程中慢慢体会含英咀华的乐趣，形成相对严谨的表达，而语文的人文性也在这个过程中自然天成。

三、因果理念下语文课堂样态的思考

和各种竞赛课不同，“家常课”的课堂样式有着更为丰富的多样性，其最终指向是学生语文素养的渐进养成。在“家常课”中，更值得关注的不是教师讲得是否精彩，而是学生能否一课一得，核心目标是帮助学生积累语言经验，掌握语言运用的技能，而思想的成长其实也就伴随其中了，但凡语言老辣的学生，他的思想认识水平也往往高于同龄人。“因果语文”的课堂追求这样的课堂样态：无需刻意追求课堂结构的完整，而致力于借由因果追问产生的思维碰撞;无需刻意追求讲授内容的全面，而致力于借由因果追问获得的一点突破;无需刻意追求授课方式的新颖，而致力于借由因果追问累积的语言经验;无需刻意追求应试技能的提升，而致力于借由因果追问培养的文化认同。这四种样态在面对不同的课型、不同的篇目、不同的课堂生成问题时会各有偏重，但是，都应该成为实践“因果语文”过程中扎扎实实的努力。

在上“站在官场对面的山水”这个专题时，原本预设用一课时对王维的《积雨辋川庄作》和苏轼的《新城道中》作简要的比较阅读即可，但是，课堂上一个不在预设中的问题把课时延长至两课时。即将下课时，一名学生在回答两首诗歌的不同点时说：“虽然这两首诗歌都写了积雨，都有风景的描摹，都写了农人的农事生活，可我觉得王维的诗歌中的风景似乎更美、更细腻。”笔者追问了一句：“你知道这种不同是怎么产生的吗？我们读过的王维诗，这种幽美、细腻的风景特质普遍存在，为什么？”学生似乎愣住了，而其他学生也似乎对这个问题完全没有考虑。笔者意识到，这个让学生发懵的问题，或许值得为它耽误一些课时，于是有了延续到下一个课时的师生讨论。

生1：苏诗的风景没有王诗的细腻美丽，可能是苏轼和王维的性格差异造成的，苏轼喜欢热闹、爱交朋友，所以他诗中的风景就像他的好朋友，知情识趣，而王维喜欢安静，所以，他笔下的风景也是安安静静的。

生2：根据课文注释，苏轼是在春耕时节以杭州通判的身份巡视所领属县，诗人很容易就会被田野上热闹的春耕景象所感染，所以，他的诗歌重点在于写心情而不在于看风景。

师：老师想给大家补充几点资料，或许有助于大家理解苏轼这首诗为什么会写“野桃含笑”“溪柳自摇”。①苏轼虽然遭到新党排挤打击，但是在仕途上还没有遭受重大打击，他1071年到杭州做通判是自己主动乞补外任，只是为了避开京城日益动荡的政坛，并非遭贬。②苏轼任杭州通判时只有三十多岁，正处于人生的青壮年，性情爽朗潇洒、才华横溢的他，和前后任的杭州知州沈立、陈襄关系非常融洽，常常和同僚相约同游，尽得山水风雅之趣。③杭州四季皆美、风光旖旎的湖光山色，给了苏轼创作的灵感和审美的愉悦，苏轼曾说“余杭自是山水窟”（《将知湖州戏赠莘老》），“前生我已到杭州，到处长如到旧游”（苏轼《和张子野见寄三绝句 过旧游》），对于苏轼来说，杭州是一个前世今生都留恋不已的地方，苏轼一生或外任或贬谪，客居过二十多个地方，而在杭州为官的日子，是他宦海生涯中最快乐的几年。

生3：我觉得苏轼的诗对风景的描摹是比较粗略的，也是比较主观的，他只是说“野桃含笑”，而作为读者来说，如果没有苏轼当时那种愉快的心情，是想象不出“野桃含笑”是一种怎样的情状，所以，读苏轼的这首诗，我只读到诗人很高兴，而风景是笼统的，不过是他用来表达心情的一种媒介。

师：大家的分析慢慢开始触摸到文学欣赏的一些内核的东西了，这也是王国维先生在《人间词话》中说的“有我之境，以我观物，万物皆着我之色彩”。

生4：刚才有同学说苏轼写诗的注意力并不在风景，而在心情。我覺得王维的诗正好反过来，他的注意力在风景，而不在自己的心情，所以，他的诗风景写得很细致，有“烟火迟”细节，但诗中的情感却很淡。

师：确实，诗人观察很细致，因为积雨、空气湿度大，柴火不够干燥，燃起来比较慢，燃烧散发的炊烟由原本淡而轻的姿态变成浓而重的样子，所以用一个“迟”字来形容再细腻不过了。而这种细致的观察与颈联的一个词有着因果关联，你们知道是哪一个词吗？

生（集体）：习静。

师：诗句说“习静观朝槿”，“习静”不只是为“观朝槿”，其实，没有“静”，就没有王维诗中那些细腻的风景，换句话说，“静”和“细腻的风景”存在着因果关联。老师这样说，大家能否理解？

生（集体）：不太理解。

师：同学们应该有过去和家人、朋友结伴去看风景的经历吧，回忆一下，一群人嬉笑打闹、结伴同游的时候，即便看到风景，看到的也只会是风景的大概印象，是很难体验到“烟火迟”的细腻感觉。所以，“静”“独”“空”是人能够和自然展开心灵对话的前提。第一个把山水当作审美对象的谢灵运就明确提出了自己看山水的方式是“静观默察”，他在《述祖德》诗中说“遗情舍尘物，贞观丘壑美”，人只有抛舍各种杂念情欲、华服美舍以及功名利禄，独处放空，静观默察，才有可能体察丘壑之美。王维因为“独坐幽篁里”，才会观察到“深林人不知，明月来相照”的恬静之境，李白因为“独坐敬亭山”，才有了和敬亭山“相看两不厌”的对话;辛弃疾是在“怅平生、交游零落，只今馀几”的人生境况下，说出了“我见青山多妩媚，料青山见我应如是，情与貌，略相似”的细致体验。

师：回到原先的问题，为什么王维诗歌中的风景常常有一种幽美、细腻的特质？

小结：①因为王维继承了谢灵运开创的体悟山水之美的最佳方式——静观、独处、放空。②习静参禅的生活给了他与自然对话的机会。③他本人有足够的文学修养用文字把观察所得细致传神地表现出来，或者说，他找到了不同时代的人们共通的语言体系来传递自己细腻微妙的体悟。

讨论到这里，才算是基本疏通了学生卡壳的问题，虽然延误了课时，却得到了认知的突破。在上完这节课后的一周，许多学生的自由读诗时间就是读王维的其他山水诗，学习王维诗歌的兴趣明显提高了。

总而言之，因果语文就是要通过因果追问，或理解知识的“所以然”，或体悟文字背后的事理人情，或洞察人生的大智慧。用因果语文的理念努力经营一个有细节、有温度的人文课堂，如果这个课堂能有语言美和情感美的传递，能有思想的碰撞和交流，能看得见师生的共同成长，那么语文课将会是学生离开校园后最美好的记忆，语文课堂将成为教师快乐所系的人文课堂。

（责编 秦越霞）