浅论阅读课文作为写作范文的局限性

【摘要】《义务教育语文课程标准》界定语文教学的五个模块。既然有模块一说，定有模型存在，且须理清五大模块的序列位置与序次关系。通过建模构图可以比较直观地选取语文教学的优选路径：阅读作为语文教学的强势模块需要淡化；重视阅读轻视写作的语文教学亟待改观；在厘清了阅读和写作多不相干关系的基础上，循例指出阅读教材作为写作范例的局限性，进而提出了行文写作的规范与要求。

【关键词】语文学习；语文教学；写作教学

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《语文课程标准》认定语文教学有五个模块：识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习。语文课程的概念一般界定为口头语言和书面语言。而语文课程的特点表述为工具性和人文性的统一。那么，与之对应的语文教材应当是什么样子？现行的语文教材能否科学体现并客观达成语文课程标准呢？这是我们首先应该关注的问题，也值得我们深入探讨。由于现行的语文教材沿袭传统的编写体例、偏重书面语言阅读的教学现实以及过分依赖应试教育的评价导向，对于这个话题我们都有自己的体会和见解，结论是不言而喻的。

一、阅读作为语文教学的强势模块需要淡化

既然语文教学有五大模块（方面），应当有一个立体结构图。我们语文教育者应当建构这些模块（方面）并客观展现语文教学 的整体风貌。我个人认为语文教学是一个长方形六面体（或椭圆柱体），底部是识字与写字教学，接近对角线的面体（或贯通短径的圆柱）是口语交际教学，两边的三棱体（或月牙面柱体）分别是阅读教学和写作教学，上部是语文综合性学习。这五个模块各有更小的模块构成，且各成序列。

细心的语文工作者还可能发现，语法逻辑和修辞也应当是一个模块（方面），如果语文课程标准予以单列，可以将底层沿对角线面（椭圆柱体的长径面）切分成两块便是；或者将口语交际模块沿最短线面（椭圆最短径面短）均分即可。

为了更好地理清各模块之间的逻辑序列，我又画出了语文教学五大模块的平面关系图：

从图中可以看出语文综合性学习首先是学习语文的捷径，但教学面临严峻的挑战，尤其对教师的语文素养和专业能力有更高的期许，一般语文教师是难以得心应手并做到游刃有余的。其次口语与交际也是语文教学的重要孔道，但因其流动和变化的态势，不利于教学管理和教育评价，因此也难以成为普适的优选项。再次是写作教学，它与其他模块关联性强，应当成为语文教学的侧重点。事实上就有以写作教学为主线贯穿各个模块统筹语文教育的流派。理论上最后的选项才是阅读教学。然而现实却正好相反：阅读为主的语文教学很有市场。这是由语文教学的传统积淀的结果，惯性依然强大：一是解读经典的注经式研究学问的方法由来已久且根深蒂固，阅读理解见多不怪看似顺理成章了；二是作为语文重要课程资源的教材沿袭传统的编写体例，并吸纳各个阶段的创新，从昭明文选、古文观止到民国教材、解放区教材、新中国成立后教材……一路走来，不断累加荟萃，形成了今天语文课本的助学系统；三是古代的读背传统以及农耕时代的知识积累方法的惰性和惯性使然，阅读经典诗文，获取文化知识，品评文字章法已然成为语文学习的保留项目；四是卷面应试考试的人才选拔制度和教育评价机制，对书面语言的语料和文章产生严重依赖，可以说已经达到了积重难返的程度。

另外，从参与社会的程度来看，识字与写字是语文学习特别是阅读和写作的基础，口语交际是实现人际沟通和话语权力的重要途径。写作是公民记录生活、表达见解、参与社会的基本形式，而阅读只是个人良好的生活方式和优秀品质。因此阅读介入的社会功能和公民权益也远没有口语交际、写作充分而重要。

因此，需要对以阅读教学为中心的语文教学，重新进行科学的评估。

二、重视阅读轻视写作的语文教学亟待改观

《语文课程标准》的“教学建议”同時也特别指出：识字写字是阅读和写作的基础，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。由此可以明确看出阅读和写作是相对平行且各自独立的领域，与其他模块互为表里彼此关联的关系不同。

具体来说，一是信息传感的目的和阶段不同。虽然两者都在传媒信息的领域，然阅读是获取信息的重要途径与过程，而写作是书面表述信息的重要方式与过程。二是知识的类型不同。虽然两者都是信息载体，但阅读的文本是间接经验和学得知识，写作的文本属于直接感悟和习得知识。三是关注的对象不同。虽然都是书面文字，但阅读的文本是过往既成的，它关注的对象是书面语言的文本；而写作的文本是将要生成的，它关注的是客观世界和个人内心。四是价值功能不同。两者虽然都是提高语文素养的学习活动，但阅读是要把文字的抽象还原为鲜活的生活以便更好进行对话；而写作则是把生动的世界进行有选择的表述。五是学习感受不同。阅读是被动接受，自由受限，是典型的“心为物役”；写作是主动呈现，完全自由的，可以说是“境由心造”。阅读尽管“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”但“纸上得来终觉浅”；写作是“我手写我口，我手写我心”，躬行此事，所见所闻所感皆可自在自由自主呈现。六是学习的客体和任务不同。阅读的客体是现成的文本，任务是复原接受；写作的客体是客观世界或主观世界，任务是呈现表述。七是信息终端和传媒阶段不同。阅读文本和写作成果同为传媒介质，但阅读的终端是以文化人，接受审美；而写作的动机是人文世界，传情达意……由此可见，阅读与写作是两个相对独立的体系，任何“以阅读来代替写作”，“以阅读来提高写作”甚至“以阅读来指导写作”的 观点都是经不起推敲的。

原来的中师、师范院校中文教育专业以及大学预科的课程设置都有口语交际（或教师口语）、文选与写作或阅读、写作平行设置的优良传统，现在大学的教师教育类涉及中文教育的专业以及大学预科都是口语交际，大学语文阅读和写作依然保持课程分置、教材单列的既定模式。

三、阅读课文作为写作范文的局限性

阅读课文多以主题组元，写法各异，作为写作范文难以兼顾。

阅读课文多为经典美文，有的是名家名篇，作为写作范文难免高格。

阅读课文多为传世名篇，学生写作多为时文。曲高和寡。

阅读课文虽然是艺文类聚，文苑英华，但往往受到时代和作者的局限，作为时文写作的范文先天不足。比如语言的演变，时代的风尚，科学的进步，社会的价值取向，写作理论的更新，行文规范的变易……都可以洞察其作为写作范文的局限性。

一是课文缺失时代气息，不符合社会主义核心价值观。比如《月亮的心愿》（人教版课标本、鲁教版第二册课文），为了体现“一个都不能少”的初衷，随意改变郊游计划，且为了照顾单一个体的特殊性不惜牺牲绝大多数人的利益，月亮的做法极不公平，是典型的人治思维。《一路花香》中的挑水工角色意识混乱，奴化思想明显，有混岗和串岗的嫌疑，且善于诡辩。

二是课文违背科学常识和生活的真实。《手捧空花盆的孩子》是一个经典篇目，好多教材都有选编。诚实是最美的花朵，但国王考验诚实的做法是不可取的，也是不科学的。还有沪教版七年级下学期语文（文章名改为《父与子》）、人教版小学语文课本第九册《地震中的父与子》、二年级语文课本下册课文《爱迪生救妈妈》都有虚假的成分。《乌鸦喝水》《一路花香》中也存在这种问题。西师大版第七册《向大树道歉》开篇“在美国，树是受到法律保护的，破坏或者‘虐待树木会受到法律制裁”就很容易产生误解，文中淡化时间、模糊地点等，事件的真实性大打折扣，我一直怀疑这是一个虚构的故事。（详见 《青春岁月》 2015 年第05 期 杨天志《向大树道歉》：一篇充溢中国式思维的“美国故事”？）

三是课文逻辑混乱，自相矛盾。《开国大典》中“起初是全场肃静，只听见炮声，只听见国旗和许多旗帜飘拂的声音”；《向大树道歉》中“那棵大树被新闻记者围得水泄不通了，过往的行人也来看热闹。衣冠楚楚的丹尼尔大步走向大树，先向它三鞠躬……”

四是文字描述不清，行文不规范，造成实体错误或语焉不详。如《开国大典》：“会场在天安门广场。广场呈丁字形。丁字形一横的北面是一道河，河上并排架着五座白石桥；再北面是城墙，城墙中央高高耸起天安门的城楼。丁字形的一竖向南直伸到中华门。在一横一竖的交点的南面，场中挺立着一根电动旗杆。”根据文字画出的平面图，作为主席台的天安门城楼却在会场外。后两句也可斟酌。西师大版第七册课文《三棵银杏树》：“我家屋后有一片空地，前边和右边沿着河，左边是人家的墙。三棵银杏树就站在那里。一棵靠着右边，把影子投到河里。两棵在中央，像两个亲密的朋友，手牵着手，肩并着肩。”文中的“三棵银杏树就站在那里”，“那里”是哪里呢？

五是修辞失当或错误，造成常识性错误。《开国大典》：“三十万人一齐脱帽肃立，一齐抬起头，瞻仰这鲜红的国旗”，这种写法显然与常识有违。《三棵银杏树》“每年冬天，赤裸的支干上生出无数小粒。这些小粒渐渐长大，最后像牛的奶头。”童心童趣盎然，但似乎太过夸张了！说句实在话，南阳也有很多、很大的银杏树。我的院子里也有几棵，从冬到春，我刻意观察多年，但一直没有见过那么大的芽头！作为比喻句，显然违背了喻体要比本体具体形象浅显的要求。

六是单调枯燥的句型和范文也让孩子们养成不良的话语习惯。比如小学语文经典篇目《火烧云》（人教版2015—2016 第七册），全文共21 句话，用了18 个“了”字。其中第一段6 句话，句尾7处用“了”字。记得当年学生写作句句用“了”结尾。老师的批语是：文章用“了”太多了，以后不要用“了”了。可见该写作范文的负面影响有多大。再比如《开国大典》作为一篇新闻特写，在聚焦阅兵的情景时，五句话用了四个“接着……”顺承，学生在写作时只要遇到先后连贯的事件时，要么是不歇气的“接着……接 着……”，要么就是“然后……然后……”一贯到底。句式單调，词语贫乏但皆有所据。还有帮人指路时告知东南西北或经啥路过啥路转啥路的话语习惯以及图片中的位置关系和对应描述，其实好多课文都是不科学的，这些都给行文写作和现实生活带来了很多误会和烦恼。

由此可见，语文课文，即便是经典篇目，难免存在偏差甚至谬误，作为写作范文实在不妥，中小学写作教学应该开发自成体系的课程资源，写作教材的单独编写尤为迫切。

四、行文写作的规范与要求

《语文课程标准》在学段目标和教学建议中对写话和习作都有阶段性和整体性目标要求，对写作教学也提出了具体可行的建议。但依然需要以人为本，遵循写作的规律，建构写作教学和学生习作的中观乃至微观模块与序列，开发适切的教育资源，在不懈探索、不断创新的基础上，集思广益，开拓写作教学的新局面，进而提高语文教学的质效。

关于行文写作的大致规范和客观要求，我也在综合研究和教学过程中积累了一些经验，有些是自己的习得感悟，有些是自己的学得知识。

近五年来，我在进行当代语文“六生课堂”的教学理论与实践研究。当代语文是指基于国际一体化格局和信息时代、知识经济背景下的中国母语学科课程，它具有基础工具性、文化继承性、现代革命性和高度综合性的特征。还提出了当代语文教学的核心纲要：当代语文“六生课堂”的一个终极点是着眼于人格教育促使汉民族由臣民意识到公民意识的转变，进而实现“立人”的伟大使命；两个基本点是立足语文特性中的语感和文感实现高品质的沟通；三个阅读关节点是表达了什么、怎么表达的、为什么这样表达；四个语文活动加强点是多说、多读（听）、多写、多思；五个语文鲜活点是意在植立具有真挚的情感、真诚的话语、真切的态度，真率的行为，真实的生活的“真人”。

针对语感教学，要全方位地感知语言的温度、质地、色彩、时空、情意、节奏、韵味、体会语言的虚实、轻重、流涩、缓急、抑扬、刚柔、形神，把握语言的声势、状态、向度、角色、美感、灵性；品味语言的婉转、含蓄、深沉、隽永、真切、灵动、本色；力求声情并茂、流涩递出、抑扬顿挫、含蓄凝重、摇曳多姿、形神兼备。

书面语言静默沉凝，口头语言鲜活灵动。好的文章如果能够好读，好听，更能感人肺腑，荡人魂魄。这好像是书面语言的外在美。行文写作的内在规范和一般要求应该是：

言之有向，指写作的目的与功用要明确；

言之成理，指合乎人类普遍的文化常识；

言之有物，指内容充实，不说空话；

言之有据，要翔实充分，有细节；

言之有序，指层次清晰，重点突出，主次分明；

言之含情，特指真诚，有个性，不说假话、套话；

言之有趣，要幽默诙谐，生动感人，忌枯燥乏味；

言之有度，要恰如其分，适可而止，不说过头话；

言之合宜，把握角色，注意对象，合乎场合。

语文是基础性、综合性、实践性的课程。语文是“百科之母”，小学是“人生之始”。小学语文对于人生影响深远，对于文化传承意义重大。小学语文的课程资源、小学语文教学的优选路径和小学语文学习的规范要求，是语文教育工作者应当直面的基本问题，也是提高语文教学效益的重要命题。

参考文献

[1] 杨天志.《开国大典》中的信息疏漏和话语失范[J]. 城市建设理论研究（电子版），2012（25）.

[2] 杨天志.《三棵银杏树》的纠结[J]. 城市建设理论研究（电子版），2011（17）.

作者简介：杨天志，男，河南西峡人。1990 年毕业于河南师范大学中文系。现为南阳理工学院师范学院副教授，河南省教师教育专家，中国名师大讲堂讲师团成员。“生成的课堂”及“六生课堂”理论的倡导者和集大成者。编写《小学语文课程教学论》（副主编）、《教育生态理论研究》（主编）等，均获得河南省社科优秀成果奖（省部级）。获得全国首届师德论坛论文二等奖、河南省教育教学技能大赛二等奖两次，河南省信息教育技术大赛一等奖3 次；多次获得南阳市教师培训先进个人荣誉称号。主持或参与地厅级以上科研项目10 多项，发表论文20 多篇。主持的河南省教师教育精品资源共享课《小学语文教学设计》通过验收，并被评为河南省第十九届教育教信息化大奖赛一等奖。

（编辑：龙贤东）