透视多学科视野中的儿童生存空间

向 晶

(江西师范大学 初等教育学院，江西 南昌 330027)

一、引言

一个事物的发端蕴藏着这个事物未来发展的一切可能性，它甚至规定着事物发展的轨迹。[1]如此说来，童年是人类个体的根，“儿童乃成人之父”。[2]基础教育伴随着儿童①度过人生中不可逆转的童年期，其间成人所做的一切都会让儿童给自己的童年描绘一幅画卷，然后深深烙印在他的心灵深处，成为他自己都意识不到的潜在信号，却规定着其未来的走向。因为，一个事物的发端里潜藏着这个事物的全部秘密[3],而童年的纯度则决定了未来生活的期待与可能性的大小。因而全面考察并挖掘儿童的学习境况与生活遭遇，不仅关乎每一位儿童的生活质量与生命品质，可以说，也关乎我们整个社会乃至人类的福祉。

生存空间其实就是居住者和使用者的空间，生命存在、生命活动和生存境遇皆与生存空间紧密相连。儿童生存的空间既包括来自客观的、物质层面的物理空间的现状，也涉及主观的、精神方面的体验，尤为关注个体被权力控制和规训的社会空间的遭遇；既展现历史的境况，也描绘现实乃至未来的际遇；既挖掘学生紧张、压力、冲突和挫折的根源，也探索国家、集体、个人的责任与担当。校园、教室、座位等构成了儿童学校生活的客观物理空间；紧张、压力、冲突和挫折等主观感受呈现出儿童精神空间的体验；权力的控制与规训束缚着儿童的身体与思想，勾勒出儿童社会空间的现实图景。物理空间、精神空间、社会空间以及对待学业和人生的态度抑或面对问题时的处理方式，皆可归属为儿童生存空间的范畴。

基于此，本文从东西文化的视角透视中西方儿童观的宏观脉络，通过对大量文献的系统整理分析，梳理历史发展过程中儿童及童年问题的变迁历程与总体特征，基于已有的文化脉络、历史渊源，确立思考儿童生存空间的逻辑起点。本文主要从文学、社会学、哲学以及教育学视角透视儿童的生存空间。

二、多学科视野中的儿童生存空间

笔者采用多学科交叉的综合分析方法，对国内外相关资料进行分析，以把握中西方儿童观的历史脉络，并梳理文学、社会学、哲学、教育学等学科对于儿童以及童年的相关研究。

1.从文学的视角窥探儿童的生存空间

(1)早期文学作品中难觅儿童的生存空间

儿童文学可以说是成人试图透过儿童的眼睛，用清纯、稚气或灵动、朴实的语言，以诗歌、童话、传记与小说、寓言以及儿童剧等形式来表达儿童世界的一种文学方式。1658年夸美纽斯的儿童画册《世界图解》的问世，以及我国六朝时期马仁寿的《开蒙要训》，唐朝李翰的《蒙求》、杜嗣先《兔园册府》、姜公辅《太公家教》，唐末胡曾《咏史诗》等文籍的问世拉开了中西方儿童文学的序幕。然而，儿童和童年的价值与独特性却经历了漫长的岁月，才由“存在”到“发现”再到“理解”。“在儿童不被承认，更不被理解的中国，期望有什么为儿童的文学，原是很无把握的事情，失望倒是当然的。儿童的身体还没有安全的保障，哪里说得到精神?”[4]中世纪的艺术既不承认儿童，也没有尝试去描绘儿童。艺术作品中儿童不在的状况并非是由于技巧和能力不足，而是因为并未在这个领域中给儿童以一席之地。[5]无论从“童子见，门人惑”[6]，还是“近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼；求其聪明而不知养之以善；鞭挞绳缚，若待拘囚”[7]，都可见我国根深蒂固的等级制度把儿童当作蒙昧顽童，成人社会以“幼童无知”为借口，以“礼”“孝”为枷锁，强化了儿童必须依附、服从于成人的境遇。

(2)近代文学作品中儿童生存空间的确立

14世纪，始于意大利，伴随着德国、法国、英国、荷兰等西北欧国家城市商贸经济的大拓展，人性的发现、自然的探索、思想的解放不可遏制地撕破了中世纪宗教哲学愚人化的障眼纱幕，而进入确立“世界的发现和人的发现”的文艺复兴时期。高举自由、平等与民主大旗的启蒙运动则强调“在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子”[8]，而正式发现了“儿童”的价值。随后，我国五四时期的新文化运动以“我要你做一个堂堂的人，不要你做我的孝顺儿子”[9]所彰显的自由与平等[10]，以及“天赋的健全的身手和真朴活跃的元气”使得“世间的人群结合，永没有像你们样的彻底地真实而纯洁”[11]等这些对于儿童的肯定以及由衷的欣赏与赞美的姿态，向以儒学为核心的封建传统文化发起了激烈的批判，从而确立了以发现儿童为独立的生命个体，追求单纯明净的童心为宗旨的现代儿童观。

纵观中西方文学作品中，从儿童的存在到发现儿童再到理解儿童，并非沿循时间的线性轨迹，而是在多学科的立体空间蔓延。无论是成人眼中的儿童“在小岛的岸边，孩子们驾着用柳条编的小船，永远在那儿嬉戏”[12]；还是小王子漫步在无边无际、纯洁一片的黄沙里，用儿童的语言述说维护世界和平是每个人的责任，拯救文明需要每个人的努力；抑或成人期待着“从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童，并且在这解放和发展儿童的过程中，将自身融入其间，以保持和丰富人性中的可贵品质”。[13]还有“少年强则国强，少年独立则国独立”意味着成人对于儿童永远的期许。以上都可见出文学超越了国家、种族与文化的界线，架起了东西方理解的桥梁。

2.从社会学的视角审视儿童的生存空间

(1)儿童生存空间的社会学缘起

1900年瑞典爱伦·凯的《儿童的世纪》与60年后法国社会史学家菲力普·阿利埃斯的《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》，将整个世界的视野拉到了人生命的初端——童年，也使得20世纪成人意识到儿童的特点与童年的独特性，并以此为依据由“研究儿童”过渡到“为儿童的研究”。

关于儿童与童年的社会学思考最初是从社会化理论研究开始的，因为社会化理论的视角把儿童看作“不是完全成熟的人”，“一个无政府分子，对所有的规范、约束和后果都不理不睬。”[14]认为儿童具有对社会破坏的原始的潜在力量，这种原始的本能需要被约束并将社会内化在自身行为中以适应社会。社会化过程涉及决定论模式与建构论模式两种范式：决定论模式整合了当时盛行的个人主义哲学思想与社会主导个体行为两者之间的矛盾之后，提出“儿童受社会力量规约”的理论观点；建构主义模式在认知发展理论与人类发展社会文化观基础上整合了解释学、结构主义和符号学的思想，提出“儿童规约社会”的观点。与此同时，童年社会学研究认为童年是一种涉及社会学科双重解释学的现象，采取民族志的研究方法往往更为有效。

(2)儿童生存空间的社会学考量

与其说从决定论模式到建构论模式是童年研究的范式转换，不如说是基于以往文学、社会学、心理学等学科中关于“儿童”“童年”潜在假设，遮蔽了儿童由于社会变迁、社会结构变化导致的欲望、需求、权利和生存空间等社会问题衍生出的新研究主题。诸多社会问题体现在逃学、青少年犯罪、单亲等失序儿童，还涉及因家庭贫困、战争等造成的流浪儿童，也不可避免地呈现在网络游戏对儿童身心的影响以及儿童与网络陌生人交友的安全性问题。由童年危机引发的一系列社会问题的解决，体现在代表国家意志的符合“儿童需要”而制定的各项法律、法规及政策。于是，儿童随时受到监督、训责、干预和惩罚而处于被迫的学习状态[15]，无所不在的权力嵌入到儿童的行为、态度、话语、思想，融入他们的学习与生活的方方面面，而理所当然地剥夺了儿童的真正需求与生存空间。于是，儿童的身体和精神都被规训与役使了，试问是谁赋予一些人有权去决定其他人是谁、他们应当做什么？这一拷问呼吁有关儿童的法律、法规及政策的制定应该从“基于儿童的需要”转变为“基于儿童主体的权利”，于是，由“研究儿童”过渡到“为儿童的研究”，从而彰显更具包容性的儿童与童年涵义。

与此同时，儿童与童年研究的儿童社会学成为国际社会学学会的一个研究领域，儿童的欲望、需求、权利都受到极大关注，同时，同伴关系、同伴文化、儿童消费文化、友谊、大众传媒与新技术等也受到充分的关注。

3.从哲学的视角寻找儿童的生存空间

(1)儿童生存空间的哲学缘起

始于1963年美国哲学家马修斯与儿童的一场对话：“跳蚤从这只猫身上蹦到那只猫身上，再蹦到别的猫身上，不能这样蹦个没完吧。只有数字才数个没完……”诱发了从哲学视角探寻儿童生存空间的思考，继而诞生《哲学与幼童》《课堂中的哲学》(1980)《与儿童对话》(1984)《童年哲学》(1994)等著作，这些著作都阐述了儿童的哲学思维源于对周遭世界的困惑与好奇，他们具有天然的质疑精神，喜欢刨根问底，发表评价，甚至进行哲学家式的思考和推理。诸如此类的疑惑与追问表明，儿童的好奇、游戏、梦想、思想以及全部的生活，都是史诗，都是描绘童年生命历史、精神历史的诗篇。

(2)儿童生存空间的教育哲学探寻

学校作为儿童专门的学习机构，在为他们提供阅读、写作、地理、历史等学科的同时，也让不同水平的儿童学习思维的技巧与思考的方法，从而形成有效地理解、评价和运用知识的批判性思维。这就需要让教室成为儿童探究的场所，以提供“今日课程中所缺失的概念和价值”。鼓励儿童进行开放式的讨论，教师只是讨论过程的指导者与促进者，讨论内容都是没有固定结论与答案的问题，而是以批判性思维方式与探究精神的养成为主导。校园生活、课堂教学是儿童主要的生活方式，生存作为一个自然过程，无所谓幸福与不幸，幸福之于儿童则建立在享有生存权、发展权、受保护权和参与权四项基本权利(《儿童权利公约》，1989)。儿童的幸福还建立在拥有真实的平等，这种平等体现在尊重个体特殊性与差异性的“基本的道德与理想意义”之上，意味着个性的充分发展，简言之，每个人既享有平等的机会来满足各自的需求，也应该有机会贡献他可能贡献的任何东西。[17]此外，人的“自我”的本质不仅是由制约它和“进入”它的东西(心理生理素质、社会条件和教育等)规定，而且还由“出自”它的东西，它的创造积极性所创造的东西规定。[18]儿童充满好奇、敏感、求知欲的思想却饱含人类种种智慧的萌芽，也是洞见世界创造未来的源泉，独立思维之于个体的价值在于摆脱奴性和懦弱而成为一个自主的人。只有认识儿童哲学思维的发展特点与规律，才有助于找到发展和锻炼儿童思维的方法。哲学思维之于国家的价值在于，“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[19]哲学思维是一个民族可持续发展最核心的软实力，就连表现儿童的儿童文学都常常于不动声色中，深刻揭示整个人类生活的本质而成为开启时代心性的一把钥匙。所以说，在儿童时期没有养成思想的习惯，将使他从此以后一生都没有思想的能力。[8]

儿童的幸福、权利、平等、思想以及对儿童的规训与惩罚等相关研究都试图从哲学的视角窥探儿童的生活状态，揭露儿童生存困境的深层根源及其导致的教育误区，指出认识儿童的天性、尊重儿童的生活是走出误区的理论前提，并指明构建积极、健康、宽容的成长空间为走出误区的现实路径。

4.从教育学的视角关注儿童的生存空间

(1)儿童生存空间的教育学回归

如果说文学试图在儿童的心灵播种一颗美丽的种子，社会学、哲学及其他学科是激活这颗种子潜在生命力所需的阳光和养料，那么，教育扮演的则是其成长的沃土。因为只有受过一种合适的教育后，人才能成为一个人。[20]而教育不是完全以发现事实和积累知识为目的，以严密的归纳演绎或逻辑推理为依托的科学活动，而是以价值判断和意义追寻为目的的活动。因为无论一个人多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。[21]如马克斯·范梅南所言：教育学就是迷恋他人成长的学问。从教育学的视角窥探儿童的生存空间其实就是教育对自身极为深刻的凝眸和反省。

(2)在教育教学中确立儿童的生存空间

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。[8]那么儿童是什么样子呢，儿童不是一个事事依赖成人的呆滞的生命，也不是一个需要我们去填充的空容器，儿童是在塑造人类本身——不仅仅是一个种族、一个社会阶层或一个社会集团，而是整个人类。[22]所以，教育的中心只能是儿童，教育的一切活动只有围绕儿童组织起来。可以说，儿童是在课堂教学中亲历着服从、沉默、反抗、竞争、合作、展示、回避、成功、失败等带来的种种酸甜苦辣、喜怒哀乐。貌似安静的课堂压抑了“天空为什么会下雨”“小鸟为什么会飞”[23]等好奇的疑问与探索的萌芽，喧嚣的操场成了压迫后的空隙处与压抑后的宣泄点，悠长的走廊偶尔成了发表趣味横生的幻想和对话的场所，很多时候儿童要真实地展现自己的世界，需等到没有成人的时候。正是那些萌生于儿童头脑中的对世界及其事物的“好奇”与“疑问”把他们引入对世界的“探究”与“研究”之中。这样一个满足儿童好奇之心、切合心灵思索、充满“问题”的世界才是真正属于儿童自己的世界，进而内在地、实质性地把学生个体与外部世界连接在一起。只有基于探究原则和学科逻辑的内在要求并从学科的视界对生活做出独特的解释，建构出独特的意义，才有助于学生的个性发展。[24]如今，多彩多姿的儿童世界，随着教育的演进而日益趋于整齐划一。由此可见，教育赋予儿童最为珍贵的财富不是知识而是自由之思想与独立之精神。

三、结语

儿童的成长需要一个斑斓多姿的社会生态环境，其中主要场所在教室、操场、校园等学校空间。学校空间是指学校占有空间、利用空间、使用空间或作为空间所显现出来的或显或隐的物质、文化及社会特征, 其中既包括感知的空间(即物质空间)，也包括构想的空间(即精神空间)，还包括生活的空间, 这三者互相包容, 相互影响, 交织一体, 共同构成学校空间性的内涵。[25]学校空间是一个由可知与不可知、真实与想象所构成的生活世界，知识、经验、情感、事件和权力等都交融其间。在从物理空间到精神空间再到社会空间的转变过程中，在实在意义和隐喻意义的区隔与缠绕中，在封闭与自由、控制与解放中建构着自我，也建构着空间中的每一位儿童。

当校园、教室、座位从天空、田野、乡村等自然环境中脱离出来，作为一个具有教育功能的活动场所的时候，校园就成为一个具有边界的空间建筑形态，并通过使受教育者脱离原有的时间脉络和空间位置来实现其教育功能。校园、教室、座位等及其所依附的自然环境所组成的每一种空间设置，并不仅仅是一种物质的存在，还具有极为丰富的社会内涵。空间的跨学科研究使得儿童的生存空间可以作为梳理教育世界的一个入口，进而作为一种解释社会的符码。融合物理空间、精神空间和社会空间，对儿童生存空间的任何“填充”其实都是“侵入”和“争夺”。可以说，对生存空间的探究是真实与想象、具体与抽象、实在与隐喻交织的思考历程，只有保持真实与想象的同时，又顾及重新组合的开放姿态，才能在有限的物理空间内，通过教育实践拓展儿童的精神空间、澄清社会空间并拓宽生存的空间。

注释：

①本文使用的“儿童”概念根据《儿童权利公约》规定以18岁为年龄界限，指义务教育阶段(小学、初中)学校教育中的受教育者，因而，儿童与学生在文中是互用的。