研究生“科技与工程伦理”类课程实践探索——以北京理工大学“科学道德和学术诚信”课程为例

范春萍 江 洋 张 君

理工科学生，特别是初入科学研究门槛的理工科研究生的科技与工程伦理教育，是个世界性课题，受到教育界和科技界越来越多的重视。特别是在知识和技术暴增的新世纪，这个问题显得更加严峻和迫切。科技与工程伦理大框架下有两大研究与实践板块：其一是科研过程/学术研究中个人或组织行为的部分（以下简称第一板块），主要受与诚信相关的规范和制度约束，以伪造、篡改、剽窃为三大主罪；其二是人类科技与工程行为的部分（以下简称第二板块），涉及科技与工程行为对公众安全、健康、福祉以及对自然、社会和人类未来的影响，有宏观、中观、微观三个层次[1]，也体现在个人的学术和实践行为中。我国较早引进版权翻译出版的两部重要书籍《怎样当一名科学家》[2]和《工程伦理：概念与案例》[3]都是美国高校相关课程的教材，此类课程在欧美发达国家普及率较高[4]。

随着科技的全面发展及其对社会生产生活影响的深入，科技风险显现，利益纠葛加深，科研乱象、伦理难题开始出现，我国的相关课程建设也提上日程。各高校以不同形式、不同名目开设此类课程，中国科学技术协会和教育部的一些安排和引导在其中起到了助推作用。北京理工大学面向全体博士、硕士研究生新生开设的“科学道德和学术诚信”课程亦可归入此类。本文以此课程为例对研究生科技与工程伦理类公共课程涉及的一些问题进行研究，以与同道交流。

一、课程缘起和教学目标

1.从宣讲教育到必修课设置

2006年9月14日，国家科技部发布“第11号令”《国家科技计划实施中科研不端行为处理办法（试行）》[5]，2007年1月1日起实行。这是我国有案可查的开始治理科研乱象的标志性事件。2007年3月29日，科技部牵头，与教育部、中国科学院、中国工程院、国家自然科学基金委员会、中国科学技术协会一起，召开了六部委第一次科研诚信建设联席会议，在此基础上成立了学术诚信建设办公室。2009年8月26日，十部委联合发布了《关于加强我国科研诚信建设的意见》[6]。之后，国内许多管理部门、学术组织、科研院所、高等学校等也相继成立了相关机构或组织，出台了相关规章或办法。

2011年9月23日，中国科学技术学会（以下简称“中国科协”）和教育部联合发布《关于开展科学道德和学风建设宣讲教育活动的通知》（以下简称《通知》）[7]，决定联合对研究生开展科学道德和学风建设宣讲教育活动，要求自2011年开始，所有研究生培养单位每年都要对新入学研究生开展宣讲教育活动，有条件的单位应逐步把宣讲教育活动的对象扩大到高年级本科生和青年教师。

《通知》发布之后，又下发了《科学道德和学风建设宣讲参考大纲》（以下简称“《大纲》”）[8]，比较详细地提出了宣讲教育的参考内容，这可以说是宣讲教育的纲领性文件。为落实《通知》和《大纲》精神，各校除了选派学生代表参加中国科协统一组织的“宣讲团”活动之外，还采取视频播放、报告会、座谈会、现场参观等教育形式开展宣讲教育。在这样的背景下，北京理工大学将科学道德和学术诚信教育的内容写进了当时新修订的研究生培养方案，决定从 2013年起，开设一门覆盖所有硕士和博士研究生新生的公共必修课程“科学道德和学术诚信”。

2.作为一门课程

在特殊背景下上马的“科学道德和学术诚信”课程担负着双重使命：一是承担《通知》要求的宣讲教育任务；二是符合作为一门课程所需要的学理属性。既然作为一门课程，就不是宣讲或讲座，而是应该在覆盖《通知》所要求任务的基础上，逻辑地延伸《大纲》的精神，制定教学计划，安排教学内容，而不能演变成空泛的道德说教，那将失去课程的意义，也难以完成《通知》所要求的任务。

由《大纲》内容可见，虽然突出对学风和诚信，即前面讲过的“第一板块”内容教育的强调，但《大纲》的整体精神涉及全面的科技与工程伦理，即“第二板块”内容[8]。科研/学术诚信，不宜狭隘地理解为科研行为中的学风和诚信，而应该扩展到深层、更重要的选题、项目、决策、运行等过程的诚信，扩展到预防伦理和负责任创新。大量的伪环保项目、伪生态工程，以及伪科学、坏科学项目，都是更高段位的失信造成的。从这个意义上，以及其他许多基本理念上，科技与工程伦理的两个板块之间又是交融一致的。依此我们确认：这门课程应该覆盖“科技与工程伦理”大范畴，但在主题上体现对学风和诚信问题的强调。“科学道德和学术诚信”课程以“科学道德”覆盖全面内容，以“学术诚信”强调“第一板块”；开课时间从2013年上学期开始，教学对象从2012级新生开始。

据当时掌握的情况，全国只有为数不多的高校开设了科技与工程伦理类选修课，如清华大学、大连理工大学、东南大学、浙江大学、东北大学、哈尔滨工业大学等。2016年以后，在全国工程专业学位研究生教育指导委员会统一协调下，多校参与编写了《工程伦理》[9]通用教材并进行了数轮全国性培训，面向专业学位研究生开设“工程伦理”课程的学校多了起来。在2013年，面向全校研究生开设科技与工程理论必修课的，北京理工大学是第一家。

3.课程目标设定

“科学道德和学术诚信”课程的教学对象是北京理工大学每年入学的硕士、博士研究生新生。北京理工大学是一所以工科为主，工、理、管、文共同发展的多学科研究型大学，每年招收不同学科、不同类型的硕士、博士研究生5000多人，85%为理工科学生，15%为人文社科类学生。其中，理工科博士生在硕士期间应该上过16个学时的自然辩证法课程，自然辩证法课与“科学道德和学术诚信”课程有科技哲学血缘上的关系。其他学生，即所有的硕士生和人文社科类博士生，则完全没有前置课程铺垫。

一些学校为了拉平学生间的差距取最大公约数，采用了全案例教学的方式。我们的课程名称用的是“学术诚信”而不是“科研诚信”，也是因为这个公约数。但考虑到全案例教学无法讲清其中的道理和机制，我们希望在科技与工程伦理大框架下，探索更适合的方式。

面对如此不同学历层次、不同学科背景的学生，一门仅有1学分的公共课程，如实现课程目标？如何不让教学效果很快淹没于大量公共课和专业课中，又如何使内容不失于空泛，尽量让学生印象深刻，甚至能在其世界观和价值观中留下印记、对其职业生涯有帮助，并通过这门课程所影响到的学生在科技与工程伦理相关层面的“持久的好转变化，间接地让更广泛的社会环境发生好的变化”？这是一个巨大的难题。

经过审核的思考，我们把本课程的教学目标凝练为：经由建构世界图景和学术图景进行伦理意识启蒙，唤起文化自觉和责任意识，达到对建构性科技与工程伦理所主张的可持续发展理念下的负责任创新等伦理观念、科学精神和人文精神，以及诚信、公正等伦理规范的知识掌握和价值认同，进而通过案例学习和道德推理，提升道德判断和伦理选择能力，通过领域分析扩展伦理视野。

在这样的目标下，逐渐摸索、改进，形成了一个简单的、课内课外相结合、理论和案例相结合的教学模式。我们寄望这门课程的影响能印记在学生的价值观深处，在未来职业生涯中面对相关选择时，帮助他们做出合乎公众利益、合乎科技健康发展和个人健康成长需要的判断。

二、如何实现目标

1.通过建构性教学策略，获得文化自觉和责任意识的启蒙

科技与工程伦理，是一个厚重领域，深贯历史，纵横文理工农医，覆盖前沿，远及未来。为了能在短短16个学时中把最重要的东西交给没有前置课程铺垫也没有后续课程承接的不同专业学生，又能使他们印象深刻，我们选择了建构性学习的教学策略。

建构性学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，学习者不是被动地学习和输入记录信息，而是在一定的学习情境下，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，主动调动记忆中的信息去建构对信息的解释，进行自我意义建构[10]。建构性学习是积极的、建构性的、累积性的、目标指引学习，具有诊断性与反思性[11]。

建构性学习理念和方法可以应用于从幼儿到大学生的教学过程中，针对不同条件可以选择不同的方法。在两百多人的大课堂上，只能通过课程内容选择实现情境设计。通过建构性的情景设定，将学生代入情境，调动其既往的知识储备，在其已有知识结构中加入科技伦理的新视角和新解释，形成对世界图景、知识图谱的新认知和对自己身份的定位。而在历史和逻辑情境下取得的责任意识、诚信意识、负责任创新意识和道德能力，有可能嵌入学习者知识结构和价值观的底层，变成本底思维。

本课程主要有两个方面的情境设定：一是自然史、社会史和世界图景的情境；二是科技史、学术共同体和知识图谱的情境。伦理视角的世界图景、知识图谱建构，会自然地导向风险和责任的揭示，科学道德和学术诚信的价值和意义也会自然浮现出来，文化自觉和责任意识会得到共鸣。在这样的情境下，再展开道德和规范的阐释，进而提出科学家和工程师的社会及历史责任，提出学术诚信、负责任创新的理念，而不是生硬、教条地要求学生必须遵守什么规范，学生特别认同。也可以说，这种伦理启蒙效果，像打开了一扇心灵的窗户。

2.提炼、强调关键概念，形成科技与工程伦理的基础知识结构

科技与工程伦理牵涉面非常广，其本身的理论、范畴、源流、规范体系、实践案例非常多，必须做出选择。我们认为，如下几个问题处于观念和行为的交界处，可能是学生的知识盲点。因此，我们在基础知识讲解过程中给予特别强调，并在课程中做了前后呼应的安排。

（1）提出道德能力问题。通过建构性情境设定和情境代入，通过对原有知识的伦理重建，在一定意义上取得了伦理启蒙效果：实现文化自觉和责任担当意识；而担当伦理责任，需要的是道德能力，这也是科技与工程职业共同体的职业伦理要求。

道德能力问题的提出使一些学生诧异。因为在原有知识结构中，道德很少会被当作一种能力来认识。道德作为一种能力的逻辑在于，失去道德判断力和选择力，可以使人走在错误的路上而不自知，可能努力工作却导向危险目标。而且在职业规范语境下，道德的能力维度还在于，不能随时提升工作能力以胜任职责，本身就是不道德行为。而道德能力的提升离不开正确价值观的树立，离不开对基础的自然、科技知识及其历史的理解，离不开科学精神、人文精神以及对学术共同体伦理规范的把握。

这一问题的提出，加强了学生的职业神圣感和道德责任感。

（2）提出深层诚信问题。诚信是科技与工程伦理的核心范畴之一，但以往讲诚信多着眼于规范学术研究行为，避免学术不端、学术腐败等。我们主张将对诚信的理解扩大到科技与工程全域全程，提出深层诚信和责任担当。诚信关乎个人职业生涯的健康和安全，且经由科技工作者的科学技术行为及其所产生的后果关乎人类未来。

“深层诚信”是被业界忽视的一个问题，我们把它挖出来讲。例如：在“践行诚信”一节，我们讲“科学研究始于问题，诚信始于选题”；需要对科研过程有敬畏之心，真诚地面对研究对象、深省研究者责任，选择“真问题、好问题、重要问题”开始研究生涯，并举例讲解。

对于新入行的研究生，最直接的起点和关切就是科研选题。这样的讲解，非常适合他们所需。

（3）强调道德推理方法。道德属于意识形态范畴，在社会中只能依靠文化层面的软约束来维护。这导致人们遭遇道德困境时，常会束手无策，特别是在规范不健全的情况下。

“道德推理”是马丁（Mike W. Martin）在其《工程伦理学》中提出的[12]。这是一个别开生面的方法，它给出了处理道德困境时应该依据的基本原则和一些可操作步骤，使得对道德困境的处理有了理性思路。

总之，本课程以力图“文化自觉”和“责任意识”的启蒙效果，以及“道德能力”“深层诚信”“道德推理”三个关键概念的传达和阐释作为支撑，结合相关理论和案例的讲解，努力实现课程设定的目标。

三、课程设计

1.内容架构

第一讲“科学和道德”旨在建构世界图景，揭示人、社会、环境之间的关系，阐释科学、技术、工程及道德、伦理之间的关系，讲解微观、中观和宏观的科技与工程伦理内涵，以及当代科学家和工程师的社会责任和时代责任。

本讲由“我们是谁，从哪里来，要到哪里去？如何能去？处境怎样，以何为生？我们对世界了解多少，哪里是我们的方向？是什么把我们联结在一起？”“为什么科学道德如此重要？”这样的问题切入，把视野从我、我们，放大到地球生物圈，再放大到太阳系、宇宙，再回到细胞、分子、原子、基本粒子……，从远古到未来，阐释科技的作用以及负效应；形成自我认知和定位，引发对人类命运的关切，唤起文化自觉和责任意识。强调“拥有更多知识、拥有更多权力的人，也担负着更多的责任”。

第二讲“规范和诚信”通过建构学术共同体和知识图谱在内的学术图景，阐释共同体的精神气质、共同体以及学术规范的社会功能和伦理价值，结合案例讲解学术研究中的诚信和责任担当，特别是对深层诚信的理解。

本讲从科学的原初形态讲起，通过无形学院到建制化的科学共同体再到举国科技体制，以及科学革命和产业革命，自然引出科学精神、工匠精神、人文精神及共同体的规范、功能和责任，引出人类知识图谱概念，分析诚信在捍卫共同体和知识图谱纯洁性、可持续性方面的价值；进而讲解规范和诚信的内涵、学术不端和学术腐败的危害及监督和惩戒；最后讨论践行诚信和负责任的创新的要求。再次强调“拥有更多知识、拥有更多权力的人，也担负着更大的责任”。

第三讲“判断和选择”：这一讲包括两个大的部分：一是通过道德困境、道德推理的讲解和详细的案例分析，提升学生的道德能力；二是通过对“科技与工程伦理”重要领域的例证性解析，进一步打开学生的伦理视野。

2.案例选择

实践倾向明显的课程必然要求理论联系实际的论述和阐释，最常用的方法就是案例分析，我们的课程也以大量案例支撑教学。文章篇幅所限，在此只列举各讲中几个重点案例。

第一讲有几个重点案例：一是为了说明前沿科技的不确定性，给学生看了Discovery拍摄的《克隆人类》纪录片，其中清晰地展现了由单性体细胞用人工方法克隆一个新的人类个体的过程中各个环节的技术风险和伦理风险；二是为了讲解科技双刃性而例举一些合成有机物产生内分泌干扰负效应的严重后果；三是以马永顺从伐木模范到植树模范的故事，讲解道德能力的重要性；四是英国律师希金斯（Polly Higgins）向联合国提出将生态灭绝罪（Ecocide）作为与种族灭绝罪、反人类罪、战争罪和侵略罪并列的第五类重罪。这样的案例，学生可以举一反三，教师也可以在后两讲逻辑进展需要时简单复用。

第二讲的重点案例有三个：一是在讲解数据规范处理的重要性时所举的正面案例——著名物理学家卢瑟福（Ernest Rutherford）当年为验证其老师汤姆逊的原子结构葡萄干布丁模型，用阿尔发粒子轰击金箔，得到两万分之一奇异数据，但他并未忽略这个微不足道的数据，坚持反复实验两年多，提出原子结构的行星模型；另有两个反面案例：日本著名生物学家渡边嘉典和德国“神童科学家”舍恩（Jan Hendrik Schon）伪造和修饰数据，不但断送了个人学术生命，还给验证其实验或在其结果方向上进一步研究的国际学术界造成了重大的资源、机会和人力的浪费，造成了围绕其论文结果的学术混乱[13]。

第三讲以“电车难题”等解析道德困境，以马丁《工程伦理学》中的化学工程师A的案例剖析道德推理的原则和过程[12]；以花旗银行大厦的施工过程[12]、中国航天“双归零”质量保障体系[14]示范负责任的工程行为；以伪生态工程和工业产品设计缺陷案例剖析不负责任的工程行为等。

在案例讲解的过程中，我们特别注意了对前置内容和后续内容的呼应，以强化课程效果。课程总结时，第三次提出“拥有更多知识、拥有更多权力的人，也担负着更多的责任”。

3.课时分配和考核

北京理工大学的“科学道德和学术诚信”课程的16个学时，其实只有9个学时的课上时间，另外7个学时在课下。为了更好地利用有的课堂时间，我们一方面精选一些能够引起学生兴趣的视频材料让学生课下观看，上课时直接使用材料讲解；另一方面，将具有明确针对性又有合适参考文献的内容放在课下，如科研过程中各个环节的规范，《大纲》讲解得非常清晰，就由学生课下自学并写作业。

考核方式是平时出席听讲加两次小作业占40%，结课作业占 60%。其中，小作业换过不同内容，大作业为学习本课程的心得体会。写结课作业的过程，能让学生再回顾一次课程内容，加深印象。

开设研究生科技与工程伦理类公共必修课，是一次开创性的尝试。从学生的反馈情况看，本课程取得了较好的教学效果。一些同学在课后学习心得中表示本课程打开了他们全新的视野，使他们产生了心灵的震撼，远超预期；不少同学说，为了学分而不情愿地来到课堂，却被课程深深吸引；有的同学说本来带着外语书准备坐在课堂上学外语，但带来的书却从未打开；还有同学甚至表示没听够，听完自己的一轮课，又来听下一轮。

关于研究生道德伦理相关教育，教育部直接提出覆盖面要求的只有全员覆盖的“科学道德和学风建设”宣讲教育和工程类专业的“工程伦理”教育。北京理工大学将“科学道德和学风建设”教育与“工程伦理”教育结合起来的“科技与工程伦理”类公共必修课教育模式，与宣讲教育、案例教育不同，是一种有自己特色的教育模式。2017年 12月于杭州召开的“第四期全国科学道德和学风建设宣讲教育专题研究班”上，交流以不同教育方式进行第一板块教育的几位报告人，不约而同地提出了应该开展第二板块教育，这也印证了我们当初对所开课程包括两个板块内容这一选择的正确性。

[1] 李伯聪. 微观、中观和宏观工程伦理问题[J]. 伦理学研究,2010(7).

[2] 美国科学技术与公共政策委员会. 怎样当一名科学家[M].北京: 北京理工大学出版社, 2006.

[3] 哈里斯, 等. 工程伦理: 概念与案例[M]. 北京: 北京理工大学出版社.

[4] 李世新. 借鉴国外经验，开展工程伦理教育[J]. 高等工程教育研究, 2008(2).

[5] 国家科技计划实施中科研不端行为处理办法（试行）：科学技术部令第 11号[A/OL].http://www.most.gov.cn/kjbgz/200611/t20061109_37931.htm.

[6] 关于印发《关于加强我国科研诚信建设的意见》的通知：国科发政〔2009〕529号[A/OL]. http://www.nsfc.gov.cn/publish/portal0/tab87/info4250.htm.

[7] 中国科协 教育部关于开展科学道德和学风建设宣讲教育活动的通知: 科协发组字〔2011〕38号[A/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6280/201109/125049.html.

[8] 全国科学道德和学风建设宣传教育领导小组. 科学道德与学风建设宣讲参考大纲(试用本) [EB/OL].http://gs.ysu.edu.cn/html/247/979.html.

[9] 李正风, 丛杭青, 王前. 工程伦理[M]. 北京: 清华大学出版社, 2016.

[10] 陈向阳. 浅谈建构性学习的内在特性[J]. 教学研究,2004(3).

[11] 高树友. 建构性学习核心特征分析[J]. 河北建筑科技学院学报(社科版), 2003(6).

[12] 马丁. 工程伦理学[M]. 北京：首都师范大学出版社，2010:38-40.

[13] 李培峰, 诸平. 舍恩造假案引起的思考[J]. 宝鸡文理学院学报(自科版), 2004(4).

[14] 范春萍. “双归零”与负责任创新[J]. 工程研究, 2017(5).