厘清幼儿教师领导力开发的三个基本问题

李 飞

(徐州幼儿师范高等专科学校，江苏 徐州 221004)

近年来，学前教育得到广泛关注，无论是理论界还是实践领域都对幼儿教师的专业化水平提出了较高要求，开发幼儿教师领导力也开始进入学界的视野。为什么要开发幼儿教师领导力？幼儿教师领导力开发的可行性如何？开发幼儿教师领导力有哪些途径？通过对这三个基本问题的梳理，丰富拓展幼儿教师专业提升的有效途径。

一、开发幼儿教师领导力的价值取向分析

“为什么要开发幼儿教师领导力？”这一问题也是对幼儿教师领导力开发价值取向的思考重点。在传统的管理模式下，领导力通常与一定的身份、角色与职位有关，随着分布式领导、参与式领导等领导理论的发展，特别是伴随着授权、变革和团队构建的呼声越来越高，领导力的内涵及影响也得以拓展。发展到今天的幼儿教师领导力是指教师在一定的群体活动中，通过一定的专业权力以及所具有的非权力性要素如教师的师德、专业知识、专业能力等相互作用，存在于幼儿教师自身与园长、同事、幼教同行、家长及幼儿之间的一种综合性影响力。这种影响力一般体现在参与幼儿园决策、创新课程模式、教育活动设计、推进家园合作、提升学前教育质量并最终促进幼儿健康快乐成长等方面。

幼儿教师领导力是一个现代意义上系统的概念，每一个幼儿教师身上都存在领导力的潜质，也都有能力、权力和责任发挥这种影响力。而一旦幼儿教师将自己定位为“专业领导者”，他们就会积极主动地应对各种挑战，一起为幼儿及其家庭创造高品质的服务，并由此促进早期教育的专业化[1]。因此，开发幼儿教师领导力，一方面有助于激发教师参与学校变革的动机与活力，促进幼儿园可持续、和谐发展。幼儿教师作为专业人才，拥有无限的领导潜能，其领导力的挖掘与开发，会改变教师作为“跟随者”与“接受者”的角色，不断地促进教师激活自身对园所的投入感与认同感，积极关注幼儿园的变革与发展。另一方面，教师领导力可以被看作是以组织为中心的一种品质，它通过教师之间进行某种形式的互动与合作而形成[2]。幼儿教师领导力的开发，会促使教师不断地调节自我和主动超越自我，不断加强反思，更新思维，促进教师的交流与互动，从而构建一种合作、共享、相互学习的文化氛围，共同致力于提升教育品质、促进幼儿健康快乐成长，这也是幼儿园内涵发展的应有之义。

二、幼儿教师领导力开发的影响因素

有质量的学前教育关键在于加强幼儿教师队伍建设，在于通过领导力开发提升幼儿教师的整体专业化水平。但我国幼儿教师特有的“编制情结”、现实压力、园长的领导观以及幼儿教师的专业自觉意识等对幼儿教师领导力的开发仍存在诸多负面影响。

1.无奈尴尬的身份

统计显示，我国现有约166万名幼儿园专任教师，其中民办教师约102万，总人数占幼儿教师总数的61.4%，基本为聘用合同制教师[3]。即使是公办园，也未必人人有编制，以江苏省为例，南京市六区县在编幼儿教师占比仅11.22%，其中最低地区只有4%[4]。目前，在一些地区有编制的教师待遇约是合同制教师的两倍，其差别还体现在退休年龄、保险金额等诸多方面，“同工不同酬”、专业发展机会不均也造成了部分合同制教师较高的流动率。近年来，国务院将学前教育列为重点民生工程，学前教育“三年行动计划”也已经迈入第二个阶段，全国各地新建公办幼儿园得到明显扩充，但由于中央编制部门尚未出台幼儿园教职工编制标准，各省编制部门在安排幼儿园编制方面缺乏依据，幼儿园编制缺乏一定的保障；另外，一些省份下达的幼儿园教职工编制数并未单列，而是纳入中小学教职工编制总额管理，实行总量控制，且明确规定一定比例用于接收中小学转岗教师，这也影响了幼儿教师队伍的专业发展。编制安排不足，幼儿园只能采取向社会购买服务自聘教职工的办法，给幼儿园造成了很大的经费压力[5]。编制与身份无法确定，幼儿教师的权益自然就难以保障，其专业发展的积极性、主动性也就很难激发。

2.多重角色的压力

社会对优质教育资源的追求，实质上就是对师资的高度关注与期待：知识的引导者、能歌善舞的演员、博学的代理家长、幼儿的知心朋友、行为习惯的领路人等等。这种对幼儿教师多重角色的要求本身并不过分，但社会对幼儿教育的“偏见”与“固执”却让幼儿教师倍感压力。幼儿教育既有显性的可观察的变化，更多的是一种隐性的、有利于孩子终身发展的启智行为。在一些家长的意识里，他们更关心孩子学会了多少字、认识了多少单词、能唱几首歌、会几种乐器等等，而对孩子的道德品质发展、孩子的心灵感受、孩子的所思所想却知之甚少。一旦他们感到孩子在幼儿园没有达到他们的期望值，伴随而来的可能就是“反映情况”“质疑教师”“转班换园”等行为。一些幼儿园实施的竞争上岗、优胜劣汰、家长评价教师等管理制度，都不同程度上给幼儿教师提出了很大的挑战。如果缺乏良好的学校文化的滋养，缺乏相应情绪压力的舒缓途径，教师的职业倦怠极易产生。

3.园长领导力的限制

随着学前教育变革的进行，园长的第一要务并不是直接改进课程教学和幼儿的表现，而是树立目标、培育文化、发展具有共享价值观的学习共同体，然后通过分布于组织中各个工作团队的影响力，来改进课程教学和幼儿的表现。可以说，园长领导力的发展对教师领导力的开发具有至关重要的意义。正像德鲁克所说，领导本身并不神秘，其本质是一种产生绩效的行动。领导力只是将组织带往更好方向的一种能力，并不能把拥有领导力当作目的。真正的领导应该具备三个要素：将抽象的组织使命转化为明确的目标；领导是一种责任；值得信赖[6]。但调研发现，由于受到传统的权力观念的影响，一些园长还习惯用权力性的影响力来发号施令，幼儿教师的心理与行为主要表现为被动、服从，或者“敢怒不敢言”，甚至有些园长认为讨论教师领导力就是威胁自己的领导权。因此，在园长对权力下放缺乏自信或园长“专政”的幼儿园，教师一般缺少参加学校管理、决策、发挥影响力的机会与平台，教师领导力开发很难得到落实。

4.教师专业自觉的欠缺

教师的专业自觉更多地体现为教师对自身专业发展的一种觉悟与人生态度，它需要教师通过不断地追问——“我是谁”“我有哪些需求”“我如何行动”“我如何实现目标”等来促使自我反思、学习、实践与超越，从而不断地提升自己的精神生命自觉。教师的专业自觉还可以引申为一种优良品质，是个体是否成熟的标准，也是人之所以为人的最高境界。在一定意义上，教师的专业自觉可以把“是否主动”作为衡量其自觉程度的标志。幼儿教师专业自觉是一个逐步发展的过程，首先，能够正确认识个体与专业发展、学校发展、幼儿成长之间的关系。其次，立足当下并系统分析自身专业发展过程中存在的问题，是外在的环境、文化因素，还是幼儿园管理、个人成长动机所致。在对问题进行整理、分析的基础上，有针对性地逐步解决。最后，幼儿教师的专业自觉，更关系到人的心灵、精神，因此，幼儿教师应积极构建属于自己向往的精神生活世界，追求教师职业本应有的职业尊严与教育幸福。但实践中我国幼儿教师的教育思想、理论观念更多是“被形成”，其主体精神、实践性知识难以在专业发展过程中体现，教师多是“跟风”“附和”、一知半解地接受着所谓的课程改革、教育新理念，欠缺自己发展的责任感与专业自觉性。

三、幼儿教师领导力开发的路径探索

如前所述，当前我国幼儿教师领导力开发涉及政策、社会背景、幼儿园园长领导理念及幼儿教师自身等诸多影响因素，因此，无论是政府、幼儿园，还是园长、教师本身都要积极更新思维，自觉、主动地从“能为”“可为”的角度反思调动幼儿教师参与园所变革、促进自身领导力的提升。

1.同工同酬，保障幼儿教师的基本权益

“要提高教育质量，首先必须改善教师的招聘、培训、社会地位和工作条件。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质、职业前景和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望。”[7]针对幼儿教师的社会地位和工作条件等保障要素，首要的是解决教师待遇较低的问题。对此，地方政府要积极开放思维，勇于创新，毕竟等待学前教育纳入义务教育范畴或者完全解决幼儿教师的编制问题尚需时日，需要中央政府的统筹规划。目前对公办幼儿园有无编制、教师能否实行同工同酬是一个正在协调的方案，而能不能按照《教师法》严格执行国家有关规定与标准，这其实更是一个政府的教育理念问题，是一个“境界”问题。山东省青岛市2011年5月发布了《青岛市关于学前教育改革和发展的意见》，其中在幼儿师资队伍建设方面，确保各类幼儿园工作人员持证上岗，将园长和幼儿教师培训纳入市、区教师继续教育规划，三年内完成第一轮全员培训，并逐步实现城乡非公办幼儿园教师与公办幼儿教师同工同酬[8]。青岛市的这一做法，在一定程度上值得其他地区借鉴并不断完善。

2.愿景领导，激发幼儿教师领导力开发的热情与动力

开发幼儿教师领导力，园长的愿景领导总是一个绕不开的话题。彼得·圣吉认为共同愿景是在人们心中一股令人深受感召的力量，能激发出凝聚组织不同成员的强大力量。共同愿景由三大要素组成：目标、价值观和使命感[9]。为了获得成功，幼儿园要努力凝聚教师的团队意识，为全体教师建立组织共同的愿景、目标与信念，消除大家对未来不确定的担心，引领大家朝着愿景携手奋进。愿景领导将愿景本身与教师的努力成果联系起来，使教师觉得这种努力富有意义，每个人的行为都渗透着这种愿景所带来的奋斗活力，愿意向着共同愿景全力以赴。

但共同愿景并不会自动形成，这需要以幼儿园园长为核心的领导团队对教师进行愿景领导。第一，创建共享的价值观。通过对共享价值的阐释，园长应该能清晰地向教师表达幼儿园发展的方向，知道“我们要到哪儿去”。第二，园长要具有用语言解释愿景、用行动表达愿景、从而不断地强化愿景的能力。可以说，“具有共同的愿景能够加速教师领导力的开发，它能够支持并提升学校的教师领导力。也就是说，由于教师们参与了学校决策的制定，因而他们对决策及其用意有更好的理解。并且，还能够使政策实施的过程更加顺利，为了取得成功，所有人都投入了自己的心血。”[2]

3.多元渠道，创造幼儿教师领导力开发的条件与平台

开发幼儿教师领导力，还要不断地创造条件和平台，让教师通过参与活动、承担责任去学会解决问题、提升自我。幼儿园教育教学实践中既有课程改革、环境设计、幼儿学习的问题，也有园本研修、家园合作、幼小衔接等问题，而鼓励每一位教师或团队针对不同的问题，开展合作研究、资源共享，这也体现了园长的领导智慧。幼儿园工作有多种分工，特别在课程改革、园所文化建设等任务面临着更大范围内共同承担时，它使领导之门向每一位教师开放，让任何一位教师都能够在各种需要的场合做一名领导者，而这正是开发幼儿教师领导力的应有之义。因此，除了幼儿园传统的园本研修、家园合作、开展文体活动等，幼儿园领导还应积极创造多元渠道，让教师在参与与合作中激发自身的潜能。如幼儿园与高校、政府的“协同培养”模式，基于教研的“园际联盟”“送教下乡”等活动，都能让教师在参与过程中产生新的共识与收获。

幼儿园对教师付出的认可与激励，也是开发幼儿教师领导力不可或缺的因素。教师激励策略很多，包括目标激励、环境激励、物质激励、精神激励、工作激励、参与激励、竞争激励、榜样激励等[10]。因此，幼儿园应因人而异，根据本园的区域位置、发展水平、教师发展的阶段、参与的不同层面，建立适切性的激励机制。但无论哪一种激励策略，其出发点都在于激发教师的工作动机，促使其积极主动地投入到幼儿园发展、教育教学变革的进程之中。

4.做强自己，幼儿教师领导力开发的基本途径

做强自己，才能引领别人。调查显示，许多幼儿教师领导力水平不高的最主要原因是缺乏锻炼、缺少经验，因此，幼儿教师领导力的提升首先需要深化对领导力的认识，这是做强自己的前提。深化对领导力的认识，也就是说教师要认识到领导力是一种对他人的影响力，与身份、权力没有必然关系，每位教师都有影响他人、引领别人的素质和可能，而不仅仅是一名追随者，这是教师领导力提升的动力所在。通过对教师领导力的正确认识，幼儿教师能更好地增强自己的专业知识、专业技能、人际关系和个人魅力等，从而不断提升自身的影响力。另外，做强自己需要幼儿教师在实践中加强自我研修和学习，加强经验的积累与知识的内化，在实践中接受锻炼与考验。基于实践的学习可以更好地促进理论世界与实践世界的融通，不断扩展教师自身的视野、知识与技能，促使自己始终保持一种专业自觉的状态，及时调整自己的专业发展行为和活动安排。《教师教育课程标准》也特别强调要“了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学与人文素养，形成终身学习的意愿”[11]。教师就应在这种动态的学习过程中不断增长领导力开发的自信与底蕴。

总之，开发幼儿教师领导力是一个系统、长期的工程，需要多元主体的综合作用，尽管目前幼儿教师领导力开发还存在诸多障碍，但能够认识到共同愿景、激励策略、教师专业自觉的意义与价值，能够在具体的教育实践中，把这种理念与思想有意识地渗透到幼儿园的一切事务之中，也许，这正是幼儿教师领导力开发的本真价值所在。