异化与回归：生命哲学视域下儿童教育探析

宋 敏

(华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

对生命的关注与思考一直是哲学界孜孜探索的重点。从广义而言，凡是指向人生命的哲学流派皆可称为生命哲学，它蕴含在古今中外众多思想家的言行之中，在历史长河熠熠生辉；从狭义而言，生命哲学流派则是指发轫于19世纪末20世纪初，以叔本华、尼采、狄尔泰、柏格森和齐美尔为代表的一种非理性主义哲学思潮。生命哲学家将关注的焦点从物质世界转移到人的生命本身，强调生命冲动与直觉。追溯其历史发展进程， 叔本华和尼采最早建立起以“生命”为核心的完整哲学系统。叔本华认为：“把握人和世界的本质只有靠直觉，即在观察事物时，只观察它们是什么、只感受其内在的意志和生命力而无需观察它处于何时何地。”[1]尼采则充分强调生命的价值，认定教育的目的是培养“超人”。狄尔泰在对人们精神生活价值和生命意识底蕴的积极探索过程中重新界定精神科学和自然科学，并将二者分离[2]，把哲学划入精神科学范畴，他提出的‘体验—表达—理解’对生命哲学认识论的建构起了奠基作用。生命哲学的集大成者柏格森强调生命的内在冲动、绵延与直觉，把生命之流看作世界万物的本源，认为人生正是在绵延的生命流动过程中不断超越和完善，促成生命价值的实现。有学者说过，教育的本质是“直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”[3]。因此，从生命哲学高度关照儿童生命，反思当代教育中的儿童生命异化现象与促进儿童生命价值回归是儿童教育的应然诉求。

一、生命哲学视域下的儿童观

儿童生命是教育的基点，关注儿童生命是儿童教育的价值诉求，实现儿童生命的超越与完善是儿童教育的最终归宿。从生命哲学高度关照儿童生命，首要前提是解读儿童的生命特性，它们具体表现为：

1.生命的完整统一性

儿童生命体是丰富且复杂的，它既作为一种自然生命体而存在，又作为价值生命体而存在，是理性与非理性、物质与精神的统一体。在近现代工业社会，科学理性极度膨胀，人们不断享受物质生活带来的快感而忽视了精神的充盈和生命的完整，因此陷入科学理性的牢笼无法自拔，被异化为“单向度的人”。生命哲学流派就在这种背景下孕育而生，他们在物质和精神极度失衡的状态下思考生命存在的价值，张扬生命的非理性，其实质就是为了寻回人们日益失落的精神世界、拒绝生命的碎片化存在。他们对西方科学主义和工具理性的批判使得人们的目光从外在物质、表层的我转向了内在精神、深层的自我。柏格森指出：“理性的工作是依靠科学向我们越来越完整地表达出物理操作的秘密……它只能在生命的周围打转……而不能进入它里面去。”[4]因此他区分了物质和生命两种存在、表层自我和深层自我两种自我，并认为后者才值得真正重视。现行儿童教育忽视儿童生命的完整性，在重工具轻本体的教育目标观、唯知识的功利主义教学观、狭隘的科学文化对立等多重因素的影响下，教育慢慢地失去了对儿童生命的整体性关怀，片面地强调儿童认知能力的发展，忽视了儿童精神层次的需求。儿童既是自然的物的存在，又是高贵的精神存在，儿童教育应多关注儿童整个生命发展，多满足儿童精神、情感、态度和意志的需要，注重儿童的全面发展，强调生命的完整统一性。

2.生命的生成发展性

现实教育中儿童因其身心不够成熟，总是被成人设立的诸多如“好孩子”“小大人”“乖学生”的既定假设引导。这种发展观先验地设定了儿童的本质，使得儿童成长与生活过程变得无足轻重，只剩下一些抽象的规定。生命哲学家是极力提倡生成观的，重视生命的内在生成发展性，他们主张存在先于本质，本质并不是固定存在，而是在永无止境的生成发展过程中。狄尔泰说过：“我们的生命之船是在一条永远不断流淌的河流之上航行的，我们持续不断地沿着这条河流航行。”[5]人的生命随着时间的流动不断绵延，生生不息，从一种生命状态转化为另外一种生命状态，不断地超越和完善自身。此外由于每个生命体的发展过程并非千篇一律，从而显示出独特的生命特性，每个生命都是独特的、动态的、鲜活的，有着自己不同于他人的生命理解与体验。因此儿童教育应该注意到儿童生命的生成发展性，这种生成发展并不是由教师、家长外在推动下生成的，而是儿童的自我生成。成人不应该拿预设的、统一的目标去要求每个儿童，童年也并不是成人的预备期，儿童也不是成人思想的奴隶，教育要做到把儿童看作有生命的、独立的个体，关注儿童生命的生成发展性，让儿童自己在生命的绵延过程中理解和体验生命，感受生命的精彩，实现生命的超越与完善。

3.生命的主体创造性

儿童不但是完整统一、生成发展的生命体，同样还具有自主、创造、开放的生命特性。儿童作为非特定化、未完成的存在，他们的发展总是有着无限的可塑性和广泛的自由度。齐美尔主张世界万物的本原是生命，他用“生命比生命更多”“生命超出生命”这两个命题来证明生命在永恒不断地创造，它每时每刻都在更新、壮大，具有一种不可遏制的活力。另一哲学家尼采则把生命作为他哲学的出发点，把强力意志看作人的生命核心，要求生命的扩张与创造，这种意志是不断超越自我、敢于进取的创造性意志。柏格森的生命流也强调生命内在精神的创造性，认为生命之河在流动过程中每个生命体都在创造，又在创造过程中成长，从而生发出发展的无限可能，而这种创造性又是人的生命本身所具有的，并不是由外力所赋予的。生命的主体创造性使人真正能够作为人的现实而存在，也才使生命潜能发展成超越自身现实的本质力量。每个儿童都有自己的主体创造性，具有不断完善和超越生命、向上发展的精神，儿童教育不应该刻意地去追求教育的外在目的，而是应该让儿童自然地展现自己的生命力，施展自己的创造性潜能。教育者也应该多从学生的角度去考虑，尊重儿童的主体地位，不再管制学生、灌输知识，而应该重视学生的个性发展，重视学生自身的活动和自我发展的主体性、积极性和内在潜力。“要根据儿童的兴趣和经验把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽‘很小心，很巧妙’地引出来。”[6]

二、当代教育儿童生命境遇审视

近些年儿童教育快速发展，教育规模不断扩大，教育基础设施日益完善，儿童教育在现代化建设道路上越走越远、越走越快。然而审视当代儿童教育生命境遇，教育离开儿童生命的现象屡见不鲜，教育似乎异化为一种教化工具，功利性若隐若现，教育主义道貌岸然。这有悖教育的本质与宗旨，因此从生命哲学视域下对教育与儿童生命的关系问题进行及时反思有利于回归儿童教育的本真。

1.狭隘的科学人文对立：生命的完整性被消解

儿童生命是物质与精神、理性与非理性的统一体。科学与人文作为两种迥然相异的文化，二者差异明显：科学文化指向实证、功利、理性的外部世界，人文文化更指向于情感、思想、非理性的内心世界。但是这种指向的划分并不绝对，它们实质上是相互渗透、相互贯通并联合作用使生命体保持旺盛活力。然而当代社会科学和人文被片面对立，科学技术取代了人文精神、功利主义替代了价值理性，本该指导儿童认识生命意义的教育偏离了它的本质，沦变为工具理性在背后操纵的功利教育。“考上好大学，找到好工作”成为当代社会成人强压给儿童的一致目标，儿童从小的时候就置身于与同伴的激烈竞争中，与自然、生活严重脱离，缺乏娱乐休闲时光，童年黯然失色。这种教育理论上的“科学知识论”还产生了一些比较恶劣的教育现象，例如愈演愈烈的“不正当升学竞争”“择校热”“高择校费”现象等等。素质教育的实施空间遭到限制，正常的教学秩序遭到破坏，教育内容由考试内容所决定，“考什么就教什么”变成了一种常规。这种只重科学忽视人文的狭隘对立消解了儿童生命的完整性，儿童沦为物化的存在，其精神性遭到漠视。一方面，儿童生命个体的独特性、差异性、复杂性在统一的所谓科学的硬性目标裹挟下被忽视；另一方面，工具化、技术化倾向的教育忽略儿童内在的心灵诉求，生命意识淡薄。

2.错位的教育时间观念：生命的自然节奏被打乱

生命哲学家柏格森强调生命冲动、绵延与直觉，把生命之流当作世界万物本原，生命在绵延的过程中有自己内部独特的节奏与张力，不可人为地破坏与打乱，他认为生命“只有进入这个川流，随其一起流动才能把握”[7]。他区分了两种时间观念：科学时间和生命时间。科学时间严格按照钟表刻度，它具有客观性、均匀性、可观测性，对于每个人都相同，可以满足我们便利行动的需要。生命时间与科学时间相反，它是非均衡、非线性、因人而异的，它会随着生命内部状态和外部环境的变化而变化。在柏格森看来，生命时间才能被称为真正的特性，因为科学时间是僵死的、机械的、靠空间外观来把握生命运动的，无法抵达生命的深层本质。每个儿童在生命的流动过程中靠直觉把握的生命体验和理解不同，这决定了他们生命节奏的快慢和生命张力的大小。教育只有顺从儿童内在的生命时间，遵循每个儿童独特的生命节奏和张力，才能称之为正确的教育时间。然而教育现在却陷入对科学时间的盲目追随，“为了不让孩子输在起跑线上”，对儿童进行超前教育，过早地让儿童学习识字、算数、背诵等；为了不让自己的孩子落后于其他孩子，对儿童进行灌输教育，各样的补习班中都可以看到儿童忙碌、疲惫的身影。儿童本以“心灵直觉”的方式对世界探索求问，却在成年人盲目追随的科学时间中不得自由，生命的自然节奏被打乱。

3.非平等的成人专制主义：生命的灵性被泯灭

“从生命哲学最深刻的意义上说，教育过程实质就是科学与人文的生命、教育者与受教育者的生命之间不断交流、对话和融合的过程。正是生命之间的交流、对话和融合，才构成‘教育的生命’。”[8]然而儿童因其身心不够成熟，生命被理所当然地控制在成人霸权之下，教育者的角色日益强化，儿童作为受教育者生命的灵性被泯灭。首先，成人利用各种纪律规范控制儿童生活，将儿童的行为统一化、标准化。在学校儿童被统一要求“上课发言一定要举手、上课要端坐、阅读时要用手点着读”等，致力于将每个儿童都驯化成温顺、听话的易于成人管理的个体。其次，奖惩与监视也是成人常用的专制手段。教师和家长根据自己心目中的期待设立各种奖项和荣誉、给孩子提出各项要求，若孩子表现好就提供一些奖励，表现不好就予以批评和惩罚，力图把孩子塑造成自己喜欢的模样却不顾他们的生命需求。监视则主要体现在对儿童的时空监视。学校将儿童在校的每分钟都制订了精密的安排，要求儿童在对应时间段完成对应的事情，儿童自由的天性遭到禁锢；回家后父母安排各种额外作业或晚辅，负担沉重。长久以往，儿童变为成人专制主义控制下的傀儡，对家长和老师的话唯命是从，生命意志遭到削弱。正确的教育应该让儿童自己充分意识到自己的生命活动，而不是变成一个依附于成人的人。

三、回归生命：儿童教育的应然诉求

现行儿童教育“见物不见人”现象普遍，孩子的生命意识与价值遭到漠视，鲜活的生命被异化为物。回归儿童生命本质、尊重儿童生命特性、实现儿童生命的超越和完善是儿童教育的应然诉求。

1.尊重儿童的生命特性是教育本源所在

张文质先生说过：“对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。”[9]接受教育的儿童是活生生的生命，他们有自己的成长节奏和发展规律、生命需求、独特的生命体验与理解，教育所要做的就是关注每个儿童的生命特性，彰显教育的人文关怀。首先，遵循儿童生长节奏和内部规律。儿童初到世界，他们的生命是最初始、最纯粹、待开发的状态，这是自然进化的节奏，尽管这过程需要教育的导引，但是教育并不是随心所欲，而要遵循儿童生命成长轨迹。只有尊重儿童生命节奏，让儿童在相应年龄阶段做相应的事，把他们放在该有的地位，儿童才能获得向上发展的生命冲动。其次，尊重儿童生命的独特性。每个儿童都是独一无二的，一种固定的教育模式没办法适用于所有儿童，只有尊重每个儿童生命成长的独特性并选择适合他们的教育模式，教育才能发挥它该有的作用。这种独特性又反映在儿童不同的性格类型、兴趣爱好、认知风格、行为方式上，所以教育者要落实因材施教的原则，让每个儿童的生命价值都得以实现。最后，尊重儿童的生长性需要。儿童有自己的想法和情感，他们的需要不同于成人的需要，成人不能把自己的所思所想强制灌输给儿童。儿童教育应该遵循孩子爱游戏的天性，给他们足够的活动自由。儿童通过游戏构建出一个自己的理想乐园，做自己行动的主导者，从而获得自己独立的人格，逐渐形成自己的个性。

2.实现生命的超越和完善是教育的价值意蕴

“理想的教育要使人树立起发展和超越现实的理想，并善于将理想付之于现实。”[10]儿童作为非特定化的生命体而存在，他们所具有的开放性、生成发展性、未完成性为实现生命的超越和完善提供了现实条件，教育的任务就是积极引导与唤醒儿童的生命潜能，激励儿童展现生命的创造性与超越性。因而儿童教育一方面要关注儿童生命发展的无限可能，重视儿童的情感心理需求，鼓励儿童培养自己的兴趣爱好。儿童的生命成长是一种创造性活动，有着创造自己未来的无限可能，这些可能也许会表现在音乐、美术、体育、绘画等各个领域，教育者要善于观察与引导。另一方面，生命的超越与完善还体现在儿童的创造精神上。每个儿童都是天生具有创造力，只是当前功利性的教育目的观使得教育者更多用严格的标准化测试去衡量学生，导致学校埋没了孩子们的创造力。面对这种情况，及时摒弃功利化的教育目的，提高教育目的的发展性、全面性、多样性，培育学校的创新文化，保证课程、日程安排、教学与评估的创新性，重振教师创造力是帮助儿童实现生命超越和完善的有效手段。当前应该具备一种这样的教育氛围——儿童是独立的、自由的，各个年龄段的儿童能自行决定做什么、什么时候做、怎样做和在哪儿做。这种自由“是教育的核心，是儿童的权利，不容侵犯”。

3.师生间生命的平等对话与交融是教育建设路径

让教师生命切入儿童生命，实现教师与儿童生命之间平等的对话、交流与融合，这是教育契合生命过程中最重要的内涵，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)”[11]。随着时代变革和社会转型、现代信息技术迅猛发展以及终身教育思潮兴起，教师作为知识垄断者的地位广受挑战，以往传统的师生关系早已跟不上时代发展。面对时代变革，师生关系不应该再是对立紧张、不平等的控制与被控制的关系，而应该是生命与生命之间的关系，其间生命的平等对话与交融是这种新型师生关系的本质特点。因为学生也是独立的、具体的人，他们有不同的情感和经验，通过与教师之间的平等对话、互动，师生之间很有可能擦出智慧的火花。在这种生命对话中，教师不是高高在上、令人望而生畏的知识权威，而是与学生相互交流、彼此互助的促进者，与学生一同学习、建构知识的伙伴；学生也不是在教师控制之下被动的知识接受者，而是在与教师、同学之间的合作交流中主动构建自己的知识，这是一种双向的、动态的、卓有成效的师生关系。只有真正地实现“平等对话”，才能促进师生之间实现生命共赢。