中小学留守儿童共情发展问题及对策

姜英杰 姜淑梅

(1.东北师范大学心理学院，吉林 长春 130024；2.吉林师范大学教育科学学院，吉林 四平 136000)

我国经济发展迅猛，流动人口日趋增多，统计结果显示，在外务工的农民将近1.5亿，其2 000多万子女中有1 000多万都留在家乡，交由父母或者亲属照料抚养，这部分由他人代养或寄养的孩子被称为“留守儿童”。这样一个特殊而又庞大的社会群体，需要引起社会各界的关注，尤其对于即将结束九年义务教育的留守儿童来说，很多孩子将会面临工作或学习的选择，无论是工作还是继续学习都对他们的心理水平提出了严峻挑战，这就要求他们能够以较高的心理健康水平迎接挑战。共情是社会交往的重要前提，提高“共情”这一心理保护因素的发展水平，能够让孩子们更好地适应新同伴、新环境，并做出更恰当的行为，被同伴或环境所接纳。

一、共情的概念界定

共情(empathy)的中译阐述方式较多，如投情、神入、同理心、通情达理等[1]，它最初多用于美学和哲学领域，之后冯特的弟子铁钦纳于1909年将其引入心理学领域，把它定义为“客体人性化的过程，感觉我们自己进入别的东西的过程”[2]。共情是一个较为复杂的概念，对于共情的界定存在一定的分歧，主要表现在共情成分解析上的差异。

情感取向的研究者将共情看作是一种情感现象，个体能够对客体瞬时的情绪情感进行理解，并表现出相似的情绪情感反应。Stotland将共情定义为个体察觉到客体正在产生或即将产生某种情感的情感反应。他虽然认识到认知过程与情绪性共情会产生关联，但是其关注的重点仍旧是情感反应。此后，更多的学者用情感术语定义共情，如Hoffman和Eisenberg等人，但他们对共情的定义存在一定的差异，对共情进行了一定的限制。

认知取向的研究者则认为共情是一种认知的能力，是在认知的基础上认识和理解他人情感的能力。其中Kohler[3]是最早一批从认知方向研究共情的学者。他强调共情不仅仅是体会他人的情感，而且是理解他人的情感。Mead和Piaget两位心理学家分别强调通过角色采择和去中心化压抑自我中心的视角，来想象他人眼前呈现的世界。

多维度取向的研究者认为要从多角度定义共情，这一取向的研究更为注重共情的系统性，强调多个维度的相互作用。其中较为具有代表性的是Gladtein的理论，他认为共情包括认知、情感和行为：认知性共情是理解和判断他人思想及情感的能力，是一种角色采择的能力；情感性共情是用同一种情感对他人做出反应；行为性共情则是沟通共情体验的一种形式。

目前共情被用来代表多样的结构，若是想要深刻解析共情的概念，就要避免用一般性的概念来代替具体的内容[4]，本论文采用多维取向的共情概念。

二、中小学留守儿童共情发展存在的问题及原因分析

1.中小学留守儿童共情发展存在的问题

(1)情感脆弱。留守儿童长时间与父母分离，更多时候是独自面对困难和挫折，会产生一种孤独感、挫败感，甚至感觉被抛弃，对外部世界缺乏安全感和信任感。较多的负性情绪体验相互作用导致他们的情绪稳定性较差，降低抵抗挫折的能力，在面对新环境等刺激时更容易冲动，较易发生情绪崩溃。

(2)感受性低，理解力差。共情的前提是能够察觉周围出现的刺激，而留守儿童普遍对事物的感受性低[5]，认知理解能力相对较差，无法敏锐捕捉周围出现的刺激，也很难对其做到准确的认识理解。在信息加工过程中容易将中性的刺激作消极处理，造成认知错位，情感表达不恰当。

(3)人际交往能力薄弱。留守儿童在与人交往的过程中表现较差，容易出现紧张、害羞、手足无措等现象。首先，他们愿意与人交往，却又总是在最后一刻选择逃避，在不断的试探与挫败中对人际交往产生恐惧。此外，他们的同伴关系较为脆弱，很多时候他们无法理解对方，容易发生矛盾，导致同伴关系破裂。而对于这个时期的孩子来说，同伴关系是他们人际交往中较为重要的一个方面，是促进儿童社会化的重要途径。

(4)行为方式不当。留守儿童长期处于不健全的环境中，使得他们与人沟通的能力较差，情绪情感脆弱，很难选择恰当的方式方法解决生活学习中出现的问题，因此会出现一些不当的行为。首先，会选择迟到早退、不敬师长等消极方式来抵抗学习中的困难；其次，在与同伴的交往中会选择肢体冲突的方式解决矛盾；最后，用冷漠或是较为偏激的方式对待父母亲人。

2.中小学留守儿童共情发展存在问题的原因分析

(1)家庭因素。个体共情的发展受家庭因素的影响较大，完整、温暖的家庭环境是个体共情发展的摇篮。家庭作为孩子的第一所学校，能够满足个体生理及精神上的需求，对于孩子的成长具有较强的塑造性，而家庭功能的缺失则会严重影响孩子的健康发展。

一是缺乏良好的亲子依恋。研究发现，婴儿的情绪共情是与生俱来的，他们在出生之后就能够受到他人的情绪感染，做出感染性哭泣，并且能够自主地模仿他人，这种感染性和自主模仿虽然会随着年龄的增长逐渐消失，但是依旧能够延续到学步期甚至是学龄前。研究表明，婴儿在6个月左右就已经表现出认知共情的雏形，在3岁左右就能够区分出自己与他人，产生共情。从出生到学龄前这一阶段对儿童的共情发展较为关键，这一时期也是亲子依恋建立的关键时期。有研究表明，作为家庭因素重要组成部分的亲子依恋与个体共情发展密切相关，良好的亲子依恋能够促进个体共情的发展[6]。对于留守儿童来说，他们中大部分孩子在断奶之后甚至在出生几个月后就与父母分离，交由祖父祖母抚养，缺乏来自父母的情感慰藉。而这一个阶段却是建立亲子依恋的关键时期，他们渴望能够获得父母的安慰，尤其是来自于母亲的温暖，这些都是祖父母无法给予的。

二是隔代教育。由于父母外出务工将孩子交由祖父母或是外祖父母等祖辈抚养而出现了隔代教育的问题。首先，大部分祖辈文化程度较低，无法给孩子提供科学、系统的教育，他们所信奉的很多传统思想观念也并不适合当代的孩子；其次，祖辈的年龄都相对较大，很多时候他们并没有精力教养孩子，只是在生活方面满足他们，与孩子的沟通交流相对较少，无法在情感上满足孩子的需求，影响了儿童社会化的发展；最后，许多祖辈会对孩子产生一种补偿心理。想要将孩子从父母那里缺失的部分补偿给孩子，但是他们很多时候不得其法，往往将溺爱娇惯作为爱的表现方式，导致孩子养成较多不良习惯及蛮横任性的性格。他们无法站在别人的角度思考问题，也很难理解和体会他人的情感及其变化。

三是家庭生活资源匮乏。大多数留守儿童的家庭生活资源[7]相对匮乏，家庭生活资源匮乏使得家庭可支配收入及教育投入减少，这会对个体的身心健康产生一定的影响。首先，在不同的阶层中，个体所接触的事物有所不同，对事物的认知也会有所差异，这都将影响个体对外界事物的敏感性；其次，家庭生活资源的匮乏决定了他们所能获得的教育资源有限，所受到的环境刺激也相对较少，对于留守儿童共情的发展存在一定的负面影响。

四是个人时间被剥夺。在一些相对贫困的地方，孩子与祖父母相依为命，由于祖父母的年龄较大，很多孩子要承担起照顾祖父母的责任，这也使得他们自我支配的时间被剥夺，减少了与周围世界的接触。长时间处于单一的环境容易造成孩子内向的性格，不利于人际交往能力的培养，从而阻碍共情的发展。

(2)学校因素。儿童进入学龄期后，学校对儿童认知能力、合作能力及人际沟通能力等各方面素质的培养较为重要。

一是素质教育落实不到位。一般留守儿童多出现在农村，农村的教育理念相对落后，素质教育落实不到位。目前学校依旧贯彻应试教育，忽视了学生各方面素质的发展，尤其是情绪智力的培养。很多学校的美术、音乐及体育等课程只是为了应对检查，经常被其他课程占用，而这些被占用的课程对于培养学生的感知能力具有重要作用。二是缺乏心理疏导。留守儿童相较于普通儿童承受着较大的心理压力，其对于自身留守身份的错误认知以及同伴对他们的歧视使他们变得内向和自卑，在与他人交往的过程中经常以退缩的方式应对。这些孩子由于本身就缺乏与父母的沟通交流，得不到来自父母的情感慰藉，而学校也忽视了对留守儿童的心理疏导，他们同样无法从学校方面获得心灵的帮扶，从而使他们长期处于压抑的心理环境下，不愿与人交流，严重影响了个体社会化的进程，从而影响个体共情的发展。

(3)社会因素。一是户籍制度不合理。造成大量留守儿童的主要社会因素是我国的户籍制度。由于打工者在工作地和户籍地之间两地摇摆，工作地没户口，自家孩子就不能在工作地上学，于是只能留守在户籍所在地。二是农村教育资源匮乏。留守儿童所拥有的家庭教育资源匮乏，委托的抚养人大多数是文盲，很少接受过正规教育，对儿童的心理健康教育意识较差，并且农村学习条件艰苦，学校的硬件和软件设施极其短缺，对留守儿童的学习和心理健康成长会有不良的影响。三是社会对于留守儿童的认知不够全面。当今社会对于留守儿童的认知不够全面，常用歧视的眼光看待他们，并给留守儿童贴上许多不当标签。这些孩子极易受到来自周围环境的歧视，被广泛传播的各种不良社会观念所侵蚀，使得他们对自己及他人出现认知偏差。

三、解决中小学留守儿童共情发展问题的对策

1.营造安全温暖的家庭环境

(1)建立安全型亲子依恋。根据精神分析理论，婴儿时期主要照料者母亲对婴儿照料的满意度是建立亲子依恋的重要因素[8]。而母亲在婴儿时期的缺位会破坏安全型亲子依恋的建立，影响共情的发展。父母在儿童出生后要给予婴儿积极的关注，满足婴儿的生理需求，与婴儿建立安全型亲子依恋。在学龄期前不要长期与孩子分离，尽量给予足够的陪伴，促进儿童早期社会化进程。

(2)父母积极参与教育。祖辈对于孩子的教育不到位，他们很难给予孩子科学的教育。中小学时期是儿童行为习惯养成、认知发展较为重要的阶段，父母参与教育能够给予孩子情感上的慰藉，并且增强亲子沟通有利于疏导孩子心理上的压力，使孩子获得安全感。此外，父母的教育理念相较于祖辈更符合时代的要求。这就要求父母经常与孩子联系，经常与班主任老师及孩子的照料者交流，关注孩子情绪情感上的变化，关心孩子在学习生活中遇到的困难，及时疏导，为孩子创设安全的心理成长环境，顺利渡过各种发展危机。

2.建设积极健康的学校环境

(1)落实素质教育。素质教育一直是当代教育所倡导的教育观念，但是对于大多数学校来说并未将素质教育落实到位，应试教育仍旧占据较重要的位置。应试教育思想导致学校过于重视学生智育的发展而忽视了学生其他方面的培养。甚至在有些学校中存在“两张课表”的状况，一张课表是为了应对检查，另一张课表是实际执行的课表，只上需要考试的课程，这种状况必须引起教育者的重视，学校要杜绝此类情况的发生。除了要按照课表上课，还要开设一些兴趣课程，培养学生的兴趣爱好，既培养了兴趣，也开展了学生之间的人际交往，提高人际交往能力。在当前教育中，消极批判的教育方式较盛行，这种教育方式对学生很多正在发展中的潜力进行了否定，打击了学生的自信心，更加剧了留守儿童的自卑心理。学校可以从积极心理学的角度出发，对学生采取积极正向的教育方式，发现每个学生不同的心理特质，有针对性地培养发展相对较差的特质，给学生营造一个健康的学校教育环境。这不仅能够使学生心理健康得到发展，而且能够通过这种方式提高学生的学业成绩。

(2)完善心理健康教育体系。农村教育系统不完善，各个环节都较为薄弱，对于学生的心理健康教育不够重视，无法及时处理学生出现的心理问题。学校应该增加对学生心理健康教育的重视程度，组织学校教师尤其是班主任教师参加心理健康教育培训，让教师能够及时发现学生的心理问题并且能够有效疏导。当然，在条件允许的情况下，建立专业的心理咨询室，聘请专业的心理教师，定期开设心理健康教育课程，预防心理问题的出现。可以通过角色扮演、多感觉通道训练、情景讨论等方式开设专门的共情训练课程，这不仅有利于学生共情的发展，而且有利于学生社会适应水平的提高。

3.完善社会环境

(1)推进和落实户籍改革。目前我国对于户籍有诸多限制，如，学生只能在户籍所在地参加高考，有些地区还出现了外来子女无法入校学习的情况。面对这些不公平的户籍限制，政府要促进户籍制度的完善，消除对外来子女的歧视，解决外来子女入学难的问题。尊重农民对其土地及房屋等财产的处理，保障农村居民平等地享有财产的权利、社会保障的权利以及受教育的权利等，让外来务工者的孩子能够在就业地读书，如此才能够减少留守儿童的基数，使问题真正得到解决。

(2)加大对农村教育的投入。农村学生的家庭教育资源相对匮乏，而这部分资源无法在短时间内进行补充。为了能够缩小农村孩子与城市孩子受教育的差距，政府和社会各界应加大对农村的教育投入，加强农村学校教育设施建设，提供充足的文化资本，为这些学生创设丰富的教育环境。首先，可以通过网络课程的形式将名师课程带给孩子，这些课程既可以包括语文、数学和英语等常规课程，也可以是书法、绘画及音乐等兴趣课程，这样就可以弥补农村孩子所短缺的各类教育资源。另外，对于相对落后的地区，网络还未普及，可以通过大学生下乡支教的方式给学生带去前沿的知识理念、新鲜事物，帮助学生认识了解平时生活中所缺乏的事物，获得更多的感知体验。

(3)改变对留守儿童的固有认知。目前社会中存在较多固有的地域及群体观念，往往这些固有观念常常以偏概全，带有消极和否定，会影响一个地域或群体的发展。当前社会对于留守儿童的认知正处于这样一个状态，在社会观念里留守儿童各方面的能力较差、敏感自卑以及容易出现不当行为等，而这些观念会加剧对这些孩子的消极影响。这就要求社会改善对留守儿童固有的消极认知，能够全面地认识他们，明白这些孩子只是缺乏引导的优秀的教育资源，给予他们积极关注，带给他们温暖和正能量，避免给他们贴标签，造成留守儿童认知偏差，影响留守儿童的健康成长。