中小学创客空间的价值定位偏离与回归

杨 莹 莹

(华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

创客空间始于社会上对于创客运动感兴趣，热衷于创造、分享、交流的人们聚在一起的平台。随着创客教育进入中小学的呼声不断提高，国内一些中小学陆续创办起本校的创客空间，且将创客空间建设作为学校发展的重点工程。对于中小学而言，创客空间不只是进行创客教育的物理空间，更是实现学校层面课程创生的开放空间。然而在未了解创客空间的真正价值之前，盲目在学校内引入高昂的器材并将之命名为“创客空间”实不可取。因而在中小学创客空间建设过程中重申其应然价值显得尤为关键。

一、中小学创客空间的应然价值

创客教育的开展需要创客空间作为外部硬件支撑条件，而创客空间是有着共同兴趣的人们，运用计算机技术、数字化工具来进行思想的碰撞、交流与合作的开放空间，这样的环境本身就是开放性教育的一种体现[1]。作为中小学创客教育开展的重要场所，创客空间应当为创客课程提供资源支持、指向学生创造力的培养以及教师创客文化的生成。

1.为创客课程提供资源支持

我国早期的创客教育实践往往是部分学校或教师自发进行的，缺乏一定的引导，且主要集中在教育技术领域。《综合实践活动课程指导纲要》明确指出，有条件的学校可以建设专用活动室或实践基地，如创客空间等，由此中小学创客空间的建设日益增多。然而应当明确，中小学创客教育的开展需要依托特定的课程群，以跨学科的视角进行创客课程开发。创客课程是指向学生创造力的培养，借助多种与创造相关的研究课题，在运用各种工具完成研究课题的过程中使学生获得创造性思维和进行进一步的创造性行为的一系列课程设计。创客课程的设计与开展，除了需要选用合适的创客课题之外，还需要硬件支持，作为知识分享与创造的场所创客空间同时应为创客课程提供相应的课程资源支持。创客课程资源不仅包括外在的物质资源，而且包括环境、文化等隐性课程资源。判定一个创客空间的标准并不是某种正式的组织结构，而是一系列与开源软件、硬件与数据等要素相关的共享技术、治理过程和价值观[2]。对于中小学创客空间而言，外在的设备如3D打印机、焊接机等均属于学生进行创造活动的设备资源，也是创客课程及创客教育得以有效开展的必要条件；同样应当关注相应的创客课程的特性。在学科课程中渗透创客意识和创客精神，或开设相应的创客校本课程。

创客课程的开发依托于技术支持的创造，因此资源丰富的创客空间是课程开发与实施的必要物质基础[3]。创客空间自身所具备的开放性特征，意味着其不仅仅局限于某个学科，应当为跨学科课程与活动的实施提供资源支持。创客课程的实施以创客空间为平台，以资源整合为出发点。创客课程核心内容是对于创客课题的选取，创客课题要强调学生参与到真实的设计中，有意义地学习学科知识和设计技能[4]。创客课程更多以现实生活中遇到的问题或者实践性问题为主，创课课题选择的标准，包含问题切身性、学科综合性、资源充分性、时间合理性、成果可见性。从课程实施角度而言，创客空间打破了原有的教室空间，使教师的课程教学活动不再局限于黑板与课桌，而是打造师生通过课程、项目互动创生出独特体验的空间。其自身应成为课程设计与构想的灵感发源地，空间内部的任何一种设施都应当是有效的课程资源。

2.指向学生创造力的培养

美国学者布朗指出，创造力的培养至少应包括以下四种成分：创造性的过程、创造性的产品、创造性的个人和创造性的环境[5]。在中小学进行创客教育中培养学生的创新精神和创客意识是创客教育的应然之义，创客空间对于学生创造力的培养与形成亦是必不可少。创客教育就其内在价值而言，在于促进学生创造力的培养；作为创客教育的重要实施形式及平台——创客空间理应成为学生创造性发挥的场所。随着创客运动的不断发展，出现了一批创客教师以及在其指导下的学生创客，对于学生创客而言，创客空间无疑是其创造性想法的重要实施场所，是激发学生创造性思维的重要空间。对于学生而言，创客空间不应仅仅是各种创客设备的陈列地，而是要成为其探索、实施创作的第一场所，鼓励其将自己的创意付诸实践。相应地，中小学创客空间应实施完善的管理机制，既保证学生能够随时进入创客空间进行创造性操作，又要对其创造性行为给予适时的指导，使创造更加高效，使创客空间更加活化，实现创客空间的作用最大化。

学校是专门培养人的机构，对发展学生创造力、培养创新人才负有不可替代的职责。但综观学校教育现实，创新人才的培养一直存在严重不足和缺失[6]。创客空间表层含义是学生进行创造的物理空间，而内在含义则是学生独特的课程履历生成的重要场所。课程履历不是简单的课程表或者学生应当完成的任务清单，课程履历是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、过程性、规约性的成长经历[7]。对于创客教育而言，重要的不是创客空间内部为学生所提供设备的多样化，而是学生在创造的过程中是否能够获得意义感。创客教育不是追求创作一个精美的作品，而是让学生在创作过程中获得深刻的学习体验，在真实的任务情境中发现、分析、解决问题，实现更深层次的学习[8]。创造性产品固然重要，更重要的是使学生认识到创造性产品与其生活的联系。当创造源自生活，面向个体的生活经验，必然会引起个体对于创造性行为的关注和兴趣提升。因此，创客空间导向学生创造力培养的同时，应当关注学生创造性学习过程中的独特学习体验。

3.导向教师创客文化的生成

如何培养教师创客或创客型教师是在中小学推行创客教育面临的第一道关卡。我国当前的师范教育以及教师教育课程中几乎没有与创客教育、STEAM教育相关的内容，这在一定程度上导致了创客教育实施初期师资力量一定程度的匮乏。目前很多学校的做法是信息技术教师作为主要力量，带领一些对创客教育感兴趣的教师进行创客教育探索及创客课程开发。创客空间为创客们提供物理空间、材料设备、技术指导、资源与知识共享，创客充分发展其创造性思维，进行天马行空的想象与设计。其宗旨是有效提升创客的综合素养，使其得到更深层次的发展[9]。创客空间的开放和共享性使得中小学创客教育的开展可以依托其进行创客型师资团队建设，并在此基础上进行创客课程的开发与实施。因此，教师创客文化的形成和进一步增强，是创客空间作用最大化的重要一步。

信息技术教师以及通用技术教师相对于其他学科教师而言，虽然对于技术的应用与掌握更加精熟，然而创客教育不能止步于技术掌握，其实施需要以整体性思维和复杂性思维为立足点，融合多学科教师的智慧。同时，中小学创客教育的开展需要教师学习共同体的建构，创客课程的设计仅仅依靠信息技术教师很难进行，需要多学科教师的共同参与，从跨学科的视角进行创客课程设计与实施。在这一过程中，创客空间承载着观点分享、碰撞与交流的作用，在教师创客文化的形成过程中其为创客型教师的培养提供了天然的发展空间；它具备一般办公室或研讨室所不具备的开放性，教师在其中以创客教育发展为目标进行多元、平等而自由的讨论，并且能够及时将想法付诸实施。在创客空间中的学习过程是集智力因素和非智力因素的综合发展，而教师也便于有目的地培养学习者的创造心理，激活创造潜能的教育活动，以便让学习顺应学习者自身的创造特质以及社会的需求[10]。创客空间的建构、创客课程的开发，均需要教师学习共同体发挥自身独有的优势，需要教师主动了解关于创客、创客教育以及创客空间相关的知识，在创客教育实施过程中发挥个人的才能及创造力。

二、中小学创客空间的定位偏离

1.设备重于设计，远离课程群

学校教育环境下高质量创客空间是一个整合了物质、技术、智力、社会化资源的教育空间，支持学生独立或协同完成创造过程，基于创造的学习是创客教育实施的基本载体[11]。然而在现实中小学创客空间的建设过程中往往存在过于重视对高端设备的引进，认为只要设备齐全、教育装备多样，就能够发挥出最大的教育成效。这种简单的线性思维模式充斥在中小学创客空间的建设以及创客教育的开展过程中，意味着学校层面缺乏对于空间的设计理念，缺乏整体性思维，仅仅将创客空间作为创客设备放置的物理空间，缺乏对于整个教育过程的考虑。“设备—创客”式的线性思维，不仅对于学校创客空间的建设本身是无意义的，更甚者会使教师对于创客空间进一步理解偏离，仅仅将其视为进行创造活动的场所。创客空间中人的不在场或缺位，使其价值发挥进一步大打折扣。

创客空间的存在首先应当与学校的课程群相联系，思考创客教育与学科课程的融合路径，从跨学科的视角审视创客空间的意义及价值。然而在现实生活中，学校创客空间建设往往是直接采购创客相关的设备，缺乏对于课程关联度的考量。关注设备重于设计，必然会导致创客空间的价值定位偏离及人性异化。创客空间是面向应用的，构建以学习者为中心的，融合从创意、设计到制造的用户创新学习环境，学习者通过提供的技术和服务，进行项目的协作推进以及各种学习活动的开展，以促进相互之间知识和资源的互动，创造力的表达与分享[10]。当前许多学校要么是由于创客教育相关设备昂贵而无力购买，要么是将资金全部投入设备购买之中，缺乏对于整体课程设计与开发的考虑，仅仅将创客空间作为宣传本校创客教育的一块招牌，而对于如何使创客空间效益最大化则很少触及。

2.内部工具主义倾向严重

创客空间的本意应是为创造性的活动提供优化空间和良好的学习氛围环境，然而在现实实施过程中创客空间往往成了一种摆设。创客空间的工具化倾向体现在以下两个方面：一方面，创客空间被学校作为科学教育的变形体，购买大量的高端设备放置入创客空间内部，美其名曰“创客教育的首要阵地”。当学校需要宣传时创客空间作为学校创客教育的招牌而出现，而在日常教学活动中创客空间很少被利用起来，仅仅将其视作实施创客课程时才会使用到的场所。另一方面，创客空间内部开展的活动逐步倾向于表面化、表层化和表演化，形式大于内容。创客空间本意是学生和教师共同针对一个主题进行的创造和创新活动的空间，然而在实践中创客空间往往成为教师主导课题、学生根据教师提出的要求进行创造性活动生成创造性产品的过程。创客空间的作用仅仅成为教师指导学生制作产品的空间，自由、创造和共享的性质无法展现。

当前中小学创客空间内部工具主义倾向的主要原因是学校层面的创客教育对于创客空间定位不明或偏离，使得创客空间自身的创造性价值难以实现。当学校仅仅将创客空间作为宣传工具或者是装备竞赛的资本时，创客空间的价值便止步于装点性的功能。同时，创客空间内部的参与者主要是教师和学生，在一系列创造性的设备和软件面前，学生往往处于认知劣势地位，一些创造性的想法无法立即通过操作设备得以实现。目前很多学校将创客空间作为学生准备科技大赛的场所，只关注学生的成果是否能够在国内或国际科技竞赛中取得好成绩。我国创客教育关注的应当是学生综合素养的形成与提升，而非将学生作为作品产出的工具用以进行校际竞赛。当创客空间异化为科技竞赛的准备空间时，其培养学生创造力与创新精神的本源价值自然难以实现。

3.创客空间内部师资力量不均衡

当前创客教育面临的一个亟待解决的问题，即创客空间内部师资力量匮乏。由于我国的师范教育和教师教育课程体系很少有关于创客教育、STEAM教育或者跨学科课程设计相关的课程，由此导致创客空间面临师资短缺的问题。原本需要多学科教师共同参与建构的创客空间，变成了信息技术教师勉强撑台的独角戏。这种现象在中小学创客教育推行过程中十分普遍，学校层面对于创客教育的重视从外部资金投入开始，然而创客型教师的匮乏使得学校创客教育开展举步维艰。由于创客空间内部面临创客型师资匮乏且结构不均衡等诸多问题，导致创客空间的价值无法完全发挥，更甚者有些学校因师资力量的缺乏使得创客空间成为摆设而未被利用。

在中小学推行创客教育，创客型教师的培养与支持是关键。目前创客空间面临的问题即是空间内部教师队伍整体创新能力和创新素养不足，无法满足创客空间发展的长远需求。创客空间内部创造性活动的开展必然需要创客型教师的指导，创客教师发展机制的缺乏以及教师评价奖励机制的不完善，导致学校层面教师很难在尚未理解创客空间价值的情况下指导学生开展创造性活动。同时，如果创客空间在中小学仅仅被视为信息技术教师的实验场，那么其他学科的教师势必很难加入创客空间创设过程中为其贡献智慧。创客空间可以成为教师之间创造性智慧迸发的场所，然而这需要一系列体制机制的完善。如创客空间内部教师如何考核、教师的职业生涯规划如何进行以及创客教师的角色定位等问题，均是目前创客教育开展过程中需要解决的问题。

三、中小学创客空间的价值回归

1.关注与课程群的衔接

作为创客教育开展的重要场所，创客空间不是孤立存在的，它必然是与学校内部各学科课程紧密联系的。创客教育既要将分学科的知识按问题或项目逻辑进行跨学科重组，又要确保设计的问题和项目对所有学科基础性知识结构的全面覆盖[12]。创客教育在中小学的开展，不是要求每节课都在创客空间内部进行，而是将其视为创客教育展开与延伸的必要空间。创客空间的功能或价值实现，必然要求教师对于课程进行统整，在知识整合的视角下探讨创客空间的价值所在，导向学生创造意义感的产生。创客课程群建设是中小学创客空间设计之初最应当考虑在内的因素，如指尖上的化学、3S技术应用等创客课程的开设需要创客空间为其提供实施的条件和场所。创客空间作为学生进行创造性学习的场所，如与学生在学校内所学课程相分离、与学生课程履历相分离，那么结果必然导致学生创造性活动与知识性学习活动之间的割裂。

传统课程往往以特定的学科内容为教学重点，以抽象性知识的掌握为目标进行，然而自新课改以来传统分科课程因其不可避免的弊端而饱受诟病，随着STEAM教育和创客教育的兴起，跨学科课程日益成为学校层面课程设计与整合的重要转向。课程整合需要教室空间具备开发性及灵活性，满足不同活动开展的需要。在此背景下，创客空间本身具有的开放性特征，使其具备跨学科课程实施的天然优势。创客空间对于跨学科课程及创客课程而言，不仅是课程得以实施的空间，而且对于课程本身所具备的多样要求也具有其包容性。因而中小学创客空间不应独立于课程群之外，而是应当主动与学校课程群相衔接。无论是创客空间的初始设计，还是创客空间的运行过程，均要求对于整个学习内容的整合，从整合的视角进行创客空间建构。

2.聚焦学生课程履历

以祝智庭等人为代表的我国学者关于创客教育内涵的表述强调，“创客教育继承了创新教育的理念，以培养学生的创新意识、创新思维和创新能力为目标”。这表明，中国学者心目中的创客教育就是创新教育，其目标是要把青少年培养成具有创新意识、创新思维和创新能力的创新人才[13]。在创客教育实施的过程中应关注学生的课程体验与课程履历，关注学生在创客课程实施过程中的独特体验。创客空间作为创客教育开展的必要硬件条件，其建设始终应立足于学生创造能力的培养，根植于对学生独特课程履历的关注，导向创造性思维的形成。创客思维的形成是创客空间的重要目标，从本质上来说，创客思维既是一种技能，也是一种思维倾向，具有四个明显特征：强调创新、创造；鼓励冒险尝试、勇于探究；注重知识的整合性运用；倡导问题意识和批判性反思[14]。学生在创客空间内部能力形成的过程，不只是执行上课下课等时间序列活动的流程，而且包含着学生独有的课程体验及思维转化过程。Maker一词对于中小学生看似遥远而不切实际，这需要我们回归中小学创客教育的初衷，即注重对于学生体验的关注和相应的创客意识的培养。因而在创客空间及其建设的过程中，学生是如何在空间内部活动的，他们作为学习活动的主体是如何理解自己的创造性行为的，以及在此过程中有何收获，这些才是创客教育及创客空间应当关注的价值。

对学生而言，其履历主要包括学生的生活履历、学习履历和情感履历[15]。创客空间建设过程中必然要思考，学生在空间内部可以获得何种生活履历、学习履历和情感履历。创造性活动的实施，不只需要学生调动已有的生活经验和学习经验，在创造性产品制作过程中学生自身的情感投入同样影响其意义和价值的获得。重视学生在创客空间内部独有的课程履历，既是活动开展自身的诉求，亦是对于学生多方位思考和体验的关注。美国教育部教育技术办公室发布的《2010国家教育技术规划》明确提出：现代教育面临的一大挑战，是如何有效利用技术，创设可以真实体现学生日常生活并促进他们对未来生活形成科学理解与合理预期的学习体验，而一个国家的教育体系必须考虑将21世纪的技术无缝融于学生的学习。创客空间内部所配备的各种技术设备，无疑为学生的进一步创造性活动提供了天然的条件，使其在进行创造性活动的同时产生个性化的课程履历。

3.助力创客型教师成长

与其他创客空间类型相比，中小学创客空间所特有的特征需要教师更多的指导与帮助，需要教师引导学生展开创造性活动、激发创造性产品的产生。中小学创客空间建设过程应着眼于创客型教师专业成长，尤其是教师专业学习共同体的成长，为其提供良好的外部支持与保障。在创客空间建设初期便应当关注教师对于创客教育的了解程度，初步组建一支对于创客教育充满热情与专业的教师，完善对于这些创客教师的外部支持，如创客经费、时间分配以及考核制度等。教师创客文化产生的首要条件是兴趣与目标的一致性，使得教师之间求同存异、共同致力于创客课程开发与创客教育的展开。创客空间通过促进教师学习共同体建立以实现教师创客文化的培植，而推动教师学习的结构性条件包括：具有一定时间的会面交谈，彼此物理空间的接近，相互依存的教学角色，交流结构和足够的教师自主[16]。创客空间内部创造性活动的有效开展需要教师的专业指导，在此过程中形成一支具有高水平创客素养的教师，创造独特的创客文化与氛围对于创客空间之发展必不可少。

创客教师在开设一门课程或者进行项目学习的过程中，需要调动多重技术、软件设备以及空间的支持，其课程具有动态性、创生性以及广域性的特点。创客教师在进行课程设计时，面对的不是端坐在教室中的学生，而是活跃在创客空间内部、具有极大差异的鲜活生命体，如何能够引导他们的创造性活动和想法、如何更好地促进学生创造力的生成是应当首要考虑的因素。创客空间的价值不能止步于单纯的物理活动空间，空间设计应当是具备课程意义和教学意义的，面向鲜活的人、促进创客教师的专业成长。教师创客文化的形成以及创客型教师的培养均依赖于创客空间的正确价值定位，因而创客空间应为教师创造性行为提供资源支持，助力创客型教师专业成长，建构教师学习共同体和校园创客文化。