诗意情境创设与小学记实习作教学革新

冯 小 松

(江苏省海安县城东镇西场小学，江苏 海安 226621)

目前西方写作课程研究者已对写作特征达成如下共识：写作是一种情境性的活动；写作是一种过程性的活动；写作是一种综合性的活动；写作是一种合作性的活动。此外，国外习作教学还注重基于学生中心建构习作课程，教师在习作教学过程中的作用是组织、帮助和指导学生学习写作；教师利用情景、协作、对话等学习环境要素，充分发展学生运用于写作的知识和思考策略，以便有效地主动建构其文章的意义[1]。在西方习作教学语境中，写作是基于情境的以学生为中心的言语交际活动。

针对中小学生作文出现的“假、空、旧、同”等问题，冯铁山教授提出了诗意作文的教学主张。他认为，诗意作文教学的重要内容是培养诗意主体、营造诗意情境、陶冶诗意情怀、启迪诗意智慧、积淀诗意语言。诗意作文充分尊重学生写作的心理规律和作文本身的规律，指向德言同构，体现了“为文”和“为人”的和谐统一。其中，营造诗意情境是诗意作文教学的重要环节。

用习作教学改革趋势和诗意作文理论来观照小学记实习作教学的困境，我们发现诗意情境创设是改变小学记实习作教学困境的突破口。诗意情境是学生生活和习作内容之间的一座桥梁，我们需要进一步革新习作教学理念，彰显学生写作的主体地位，从文章写作向过程写作、交际写作等情境写作过渡，进一步优化情境，充分发挥情境的多重功能。引导学生基于真实的生活或交际情境，或在精心创设的诗意情境中对学生习作进行过程化指导，在诗意情境中引导学生和自然、社会、自我展开对话，创造性地用文字认识自然、理解社会、塑造自我。

一、复合图景：小学记实习作诗意情境创设的根本目标

从认知角度来定义写作，写作就是“运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我和创造性表述的过程。”[2]把写作的目标定位为认知活动，忽视了学生言语生命的唤醒和孕育，写作就会沦落成为一种工具训练。在习作教学中，教师只着眼于“文章”和“习作技法训练”，忽视了对学生写作主体的激励、鼓舞和唤醒，习作表达缺少创造智慧。在小学记实习作教学中，学生没有写作热情，关键是教师的教学指导没能诱发学生感动。诗意情境创设，可以激发学生复合生活图景，培养诗意智慧。冯铁山教授认为，语文以及语文教学应该拥有的思维是诗意智慧[3]。所谓诗意智慧，是建立在客观物象的基础之上的，以象为媒介，在情感、体验、知觉等综合作用下，对自然、社会、自我进行直觉式、超越式、创造性地取象、表象和抽象的图景性思维活动。诗意智慧是图景性的思维方式，是以己度物的思维方式，是左右大脑协同的创造性思维方式。鲁洁指出，“学校教育，它源于生活，儿童进入学校以后，就进入到另外一个抽象的符号化的世界。这是一个综合性的难题。”生活是习作的源泉，但学生由于心智发展不够成熟，还不善于从纷繁复杂的生活图景中捕捉并提炼稍纵即逝的习作素材。因此，教师需要对生活场景进行精选和加工，创设一种诗意情境，在“习作内容”与“学生生活”之间搭建一座桥梁，启发学生复合生活图景，弥补写作时孤立回忆生活素材的缺陷，为学生的观察与表达提供直观素材。在诗意情境这一习作媒介的感染熏陶下，可以诱发学生感动，勾连生活与习作，启迪诗意智慧。当然，诗意智慧不是教师规训出来的，是师生基于诗意情境，在对话交流和言意多重转换的过程中逐渐建构起来的。因此，诗意情境创设是培养学生诗意智慧的重要媒介。在小学记实习作教学中，学生缺乏诗意情境的启迪，写作时就会出现“写作失语”“生活缺位”“思维凝滞”“千篇一律”等现象。有了诗意情境创设，学生才能在心中复合图景，顺畅地与自然、社会、自我开展对话，创造性地思维和习作。因此，小学记实习作诗意情境创设要把复合图景定为根本目标，引导学生在诗意情境中创造性地用语言符号去解构和建构生活，培养诗意智慧，促进儿童言语潜能的开掘和言语生命的生长。

二、促进生成：小学记实习作诗意情境创设的本质属性

在小学记实习作教学中，诗意情境创设可以解决学生立意选材、谋篇布局、言语表达时思维受阻的问题。学生写作思维凝滞主要是习作内容没有诱发生命感动，诗意情境创设可以激活学生的生活体验，唤醒尘封心底的生活图景。教师创设的诗意情境富有审美性、生成性、情感性，一旦引发了学生的注意，吸引了学生的目光，触发了心灵的感动，他们会由此联想到类似的生活图景，获得鲜活的习作素材，这是诗意情境引发的第一次生成，由教师创设的“无我之境”生成出学生的“有我之境”。引发学生的感动只是第一步，在此基础上，教者还要凭借诗意情境，引导学生开展对话交流和言语实践活动，在对话中，会进一步地拓展情境的范围，描摹情境的细节，品味情境的内涵，赋予生活、自然、自我以诗意，促进语言和德性同构共生，这是诗意情境引发的又一次诗意生成。在小学记实习作教学中，诗意情境创设可以促进学生图景、语言、思维的多次生成。这些生成不是教师单方面的、贴标签式的灌输和讲授，而是教师基于诗意情境，引导学生开展言语实践，逐步建构出来的生活图景、写作方法、诗意表达，自然也是诗意生成的。受传统写作观影响，我们对于写作价值经验的认识只是停留在工具性、人文性或工具性人文性统一层面，忽视了汉语的诗性语文特质和写作策略默会知识内隐性的特点。写作工具性论把写作看成了交流思想和表情达意的工具，强调写作知识和写作技法的讲授；人文精神性论强调写作要发扬人的个性，强化人生命成长的主题，忘不了道德教化。工具性与人文性统一的性质论做了调和，强调写作既要学习语言工具，又要张扬个性，培育德性。其实这些论点都没有深刻揭示写作的本质属性。冯铁山教授认为，写作主体人的不确定性和自然、社会、自我进行对话，会生成许多新的不确定性，写作主体人的诗意性能够把自己的同情、感动、感恩外化于世界万物，赋予世界诗意的同时，也赋予自我以诗意[4]。在小学记实习作教学中，基于诗意情境的生成是潜移默化的，不是外在的、机械的、静止的、枯燥的过程，而是内生的、灵活的、变化的、生动的过程，也是符合写作特质和认知规律的。因此，把诗意情境创设的本质属性定位为促进生成，而不是教师人为框定写作立意、谋篇布局等静态的写作经验。理想的写作应该是师生在诗意情境的熏陶下，诗意生成生活图景、诗意智慧和道德品性。

三、言语实践：小学记实习作诗意情境创设的本体存在

中小学习作教学之所以成为“老大难中的老大难”，主要原因之一是教师没有准确地把握习作言语实践的本体存在。什么是写作？课标这样界定：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”因此，写作的本体是实践。但是写作教学实践不同于其他实践活动，而是创造性地运用语言文字记录生活中的感动，写作是言语实践。所谓言语实践，冯铁山教授认为，“学生在教师引领下创造性地利用言语符号进行人与自然、人与社会、人与自我之间言意互转的听说读写，从而塑造理想自我的活动。”[3]教师忽视习作中的言语实践，要么缺乏指导，要么指导过度。缺乏指导表现为容易把作文当任务，把要求当指导，把分数当评讲。指导过度表现为用教师立意限制学生思想，

把写作技法当作训练内容。从学生角度来说，缺乏写作的主体地位，写作成了机械模仿，难以焕发内心的感动。针对中小学作文本体的错位，诗意作文教学主张回归言语实践本体，倡导习作教学的过程就是教师学生双主体基于诗意情境进行的主体间的对话交流、言意多重转换，进而生成诗意的综合性言语实践活动[3]。“道非文不著，文非道不生。”诚然，写作教学需要发展语言、启迪思维和培养德性，但是这些如果离开了写作主体的言语实践，就变成了无源之水和无本之木。维果斯基认为，“思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来。”同理可知，学生的德性培养、诗意智慧、语用能力也不是教师“教”出来的，而应该是在写作主体的言语实践中潜移默化生成的[4]。情境认知学习理论主张技能和知识的学习镶嵌在一定的社会和功能情境中。要求有情境性的任务实践，而不是对一些脱离使用情境的子项技能的练习[1]。因此，小学记实习作教学要跳出机械讲授写作技法的窠臼，跳出习作知识经验的框架，可以引导学生基于诗意情境奏出言语实践的美妙乐章，生成诗意智慧和美好德性，达到德言同构的习作教学目标。

综上所述，诗意情境创设对于小学记实习作教学革新而言，是走向过程写作的支架、走向情境写作的要素、走向德言同构的路径。诗意情境创设可以有效地帮助学生激活生活图景，促进语言思维生成，符合写作基本规律，顺应学生学习心理；可以引领学生在情境中言语实践，达成习作教学目标。诗意情境创设是合规律性与合目的性的统一：所谓合规律性，就是诗意情境创设符合写作和认知的基本规律；所谓合目的性，就是诗意情境创设可以促进诗意生成，启迪诗意智慧。因此，开展诗意情境创设研究具有重要的实践意义。