说说教学设计的“取”与“舍”——以《落花生》的教学为例

广东深圳市龙华区教育科学研究院（518000） 路成书

区域刚刚进行了一场青年教师的教学技能比赛，第一关就是现场教学设计比赛。比起平时的“资料搜集—集体备课—形成教学设计”的固定模式，这次比赛更强调教师个人的教学设计能力，临时公布课题，教师独立完成，不提供任何辅助材料，也不允许网络寻找素材。

教学设计可以比较有效地考察教师对教材的解读能力、教材处理能力、语言表达能力等，又能比较全面地反映教师的“三观”，即语文观、课程观和学生观，是教师最基本的教学技能之一。教学设计易于操作而考察全面，是除课堂教学之外的最重要的教师考核项目之一，广泛应用于教师招调、技能比赛等领域。

但在实际操作中，由于语文教学本身目标性不明、训练性难以捉摸、师生定位模糊等缘由，教师的教学设计往往仿照水平叁差不齐的网络设计，在内容上依循“初读感知—细读品味—总结提升”的顺序，蜻蜓点水般浮于表面，使教学设计失去了应有的高度，很难具备可操作性。

那么，教学设计应该从哪些方面着手呢？

一、精准解读教材是前提

教学设计是将自己对文本的理解形成具有可操作性的教学预案的过程。因此，教学设计的前提是自己对文本有足够充分和精准的把握。粗略地说，解读教材可以遵循以下几个维度。

（一）珍视个人的独特体验

在做任何思考之前，把自己清空，完全没有任何目的地去阅读文本，我称之为“零体验阅读”。读者以自己对语言文字的惯有敏感沉浸其间，获得最真切的阅读体验。阅读完毕，久久挥之不去的，往往也是这篇文本最为动人和最具价值之处。这可能是一处细节，可能是一处伏笔，可能是一个人物，也可能是一处漏洞。把它作为教材解读的第一手材料，会让教学充满个性和温度，彰显出迷人的人文气息。这与从其他地方生搬硬套来的教学解读不可同日而语。

（二）研究文本的地位性质

当今的语文教材以单篇的形式呈现。其在原著中地位如何？与原著中的前后文或其他篇目的关系怎样？其文体属性如何？放在现在的教材中，与跟其共同构成单元的其他文章的逻辑关系如何？与原文相比有无删减或者改动？改动的意图何在？精读还是略读，抑或是自读？多维度考量教材所处的位置，对于精准定位至关重要。一篇文章，放在不同位置，设置不同性质，对它的处理方法也会迥然不同。考虑的维度越周全，我们对文本的定位就越准确。

（三）考虑学生的身心特点

除了文本本身的特点和我们眼中的文本模样，我们还要兼顾学生视野。以他们现有的阅读经验，会对文本中的哪些地方感兴趣？会对文本中的哪些地方存有困惑？哪些地方比较适合他们深入地进行听说读写训练？他们根据这篇文本会联想到哪些文本？根据这个作者会想起哪些事件、哪些相关的人、相关的文章？这篇文章与他们的生活距离如何？他们是否已有相关的生活体验？如果有相当的距离，是否有可提供的材料用于桥接？他们这个年龄段，对文本关注的重点是什么？又有哪些可能会被忽略的要点？

（四）关注年段的学习目标

一篇文本的解读千差万别，一篇文本的处理千姿百态，所以语文教学是一份百花齐放的事业。但同时，语文教学又不是一件任人为所欲为的事情。它有基本的规范要求，那就是新课程标准关于年段目标的基本要求。训练不到位，则会离目标太远，完不成教学的目标和要求；过分拔高，则容易“食不对味”，造成“消化不良”。比如低年段，主要是培养学生阅读的兴趣和初步的语感，就应该把更多的精力放在创设阅读情境上，引导学生多读书、多识字，把对文本的理解更多地放置在朗读过程的指导上，而不应对文本内容和行文结构进行过多的讲授，以免训练前置，泯灭兴趣。

二、找准教学切入点是基础

教学设计总要有个基本的立足点。有了立足点，教学设计就有了灵魂和方向；有了立足点，教学设计就可以像棵大树一样枝繁叶茂。我以为，教学设计的灵魂就是我们教学的训练点，或者称之为本体性教学内容。

一篇教材的解读，我们可以梳理出很多可供教学的内容。从作者到背景，从字词到句子，从修辞到结构，从人物到情节，从顺序到写法，从详略到布局，不一而足。比如《落花生》，我们至少可以找出十几项教学内容：

作者为什么以落花生为笔名？

作者的父亲为什么会以这样的方式教育孩子？

作者的父亲具有怎样的社会背景？

母亲在文中起到什么作用？

文章的结构如何？为什么重点写“议花生”？

为什么会从花生谈到做人？

对话描写有哪些不同于其他文本之处？

花生与苹果、石榴放在一起比较是想说明什么？

许地山的其他作品风格怎样？

……

这些教学内容，自然不能全部进入教学设计中，我们只能选择具有全局意义的点作为教学的切入点和立足点。这个点应该充满活力，能够支撑全局，并且具有一定的拓展性和实践意义，是文本内容与形式的结合点。从这个意义出发，根据新课标对中年段的基本要求，我们很容易把其他多余的枝枝蔓蔓去除，留下的无非是由“议花生”到写人的过渡，即借物喻人的写法。这一内容可以统领全文的结构，并升华全文的内容，还可以迁移运用，成为学生终身受用的写作技法。

类似的作品在文学长河中比比皆是。这些就是我们教学设计的灵魂，我们的教学设计就应该围绕这样的训练点次第展开。而对于其他的内容，在教学过程中做好有效的渗透即可，甚至还可以根据教学需要予以剔除。

三、优化学习板块是做好教学设计的关键

有了教学内容这个灵魂，教学设计的流程反而变得简单起来，无外乎“阅读文本，领悟写法—拓展阅读，巩固写法—迁移运用，练习写法”。由内向外，由悟到练，共同构成教学的基本趋向。

当然，我们在教学板块的设计中，还要时刻绷紧学生实践这根弦，只有学生的语文学习实践得到了落实，教学设计才会有意义。因此，这一环节的重中之重是教学板块的设计，即学生听说读写的空间腾挪。

对于《落花生》而言，课文本身并不难理解，结构也比较简单，只需要梳理一下文章脉络，再对比一下篇幅，学生就不难明白课文详略得当的特点。课文放置在中年级，让学生自主概括标题，也符合中年级课程标准的要求。在了解课文整体结构的基础上，通过品读、朗读来引领学生体会借物喻人的写法，就水到渠成了。

所以，它的教学基本流程可以设计如下：

（一）自读——感受文本详略之美

学生默读课文，梳理出课文的脉络是“种花生—收花生—吃花生—议花生”。显而易见，“议花生”是作者重点写的内容，因为它是文章所要表达的主要部分，这就是详略得当。

（二）品读——体会借物喻人之妙

直接进入重点部分，通过朗读、品读，读出桃子、石榴、苹果与花生的不同特质，并在“做人也要做个对别人有用的人”的呼应中，水到渠成地梳理出借物喻人的写法。当然，在这部分内容的处理中，教师可以使用各种教学手段，如多角度互置、朗读、联系、辩论、人物背景引入等，但终归要围绕学生的“学”展开。

（三）群文——巩固借物喻人之法

该文本是学生第一次正式接触借物喻人的写法，单靠一篇孤文，学生未必能够很准确地了解这一写作方法，加之文本本身并不具备太丰富的语言文字训练价值，因此，补充相应的阅读材料，以更宽的视野来审视和巩固借物喻人的写作方法就变得很有必要了。教师可以引入杨朔的散文、教材中相关的课文，引领学生进行群文阅读，让学生边读边画，在阅读实践中明白借物喻人的方法，明白物与人必定在某些方面存在共性，或特点，或品格，或给人的印象等。

（四）仿写——实践借物喻人之技

在课文学习之后，顺势将本课学习到的写作方法进行迁移运用是最好不过的语文学习途径。让学生从生活中发现人与物的联系点和相似点，写一个借物喻人的片段，是落实本课教学目标的最后注脚。

四、适度的课堂拓展是补充

我们审视语文教学，不能把它简单地割裂为一节节的语文课，它更应该是一个有机的整体，前有引入，后有拓展，要把每节课置于整体的教学框架内去思考和实践。单一的文本学习，效果和意义都会大打折扣。我们应该审视已有经验，尽量从已知到未知，从已有到无穷，让课堂在语文学习中开始，在意犹未尽中结束。以新的期待、新的疑惑、新的追寻来拓宽语文的无限内涵，是我们应该追求的“大语文”之道。

当然，语文教学设计的思路千千万万，每个人的视野也各不相同，所以才有了语文教学的满园春色。但我始终觉得，语文教学设计要有一定的高度，就必须要对教材有精准的定位和个性化的解读；要有科学恰当的切入，就必须以学生为中心设计扎实而充分的教学活动；要有适度的拓展，就必须拓宽语文的视野，从课堂走向广阔的阅读。

学生在充分的语文实践活动中，感受内容、领悟写法，再加之以人物穿插、背景引入，整个课堂学习就会显得条理清晰、内容丰满、有血有肉、枝繁叶茂。

当然，如果语文教师还能发挥自身的语言优势，在教学的框架设计和表述中显露出自己独特的语文素养，那就更妙了。