直接从文本读懂：语文素养培育的重要路径

2018-02-25许芳杰

现代基础教育研究 2018年1期

许芳杰

(华东师范大学教育学系，上海 200065)

正如梅洛庞蒂所言，现象学要以现象学的方式进入，直接从文本读懂的观念正是以发生现象学的视角进入语文教育，对文本阅读中意识的发生与流动进行研究。直接从文本读懂的理念坚持回到文本本身，注重文字本身呈现所引起的语言意识，是一种具有构成性的语感反应。

一、直接从文本读懂：必要性与可能性

直接从文本读懂是当学生面对文本的时候，能够从文本中直接读懂。事实上，每个人的阅读方式莫不如此，不论是语文教材中的文本阅读，还是日常生活中的阅读，都是直接读懂文本自身的内容与表达。这是因为文本本身有其自身的逻辑、语法和章法结构，尤其是有意义的组织联系。直接从文本读懂，不是为了读懂归纳概括出来的一个道理，而是通过这样的阅读过程，让学生建立起文本与阅读、作者与读者、历史与现在之间的联系。这些联系并不是由语文教师在教之初以概括归纳的形式呈现给学生，而是让学生直接从文本中去读懂。在日常生活的阅读中，当我们看到一则新闻，第一反应不会去想新闻的标题是什么、主体是什么、中心思想是什么、分成几个层级，第一反应一定是直接读懂新闻中所表达的内容。因此，直接从文本读懂，是面对书面语言的敏感，更是对语言的一种感受力或觉察力。语言的感受力或觉察力是由人类生存的范式决定的，正所谓“语言是存在之家”。这不仅仅是一个关于哲学和语言学的研究问题，它同时也是语文教学中语文教师需要面对的根本问题。

审视语文教学的现实发现，如吕叔湘所言，“十年的时间，2700多课时，用来学国文母语，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”[1]如今，学生从小学到高中阶段，12年的时间，3000多课时，又增加了课时数来学习国文母语，如何让学生的语文素养“过关”，这是语文教学现实中的根本问题。在语文教学实际中，往往存在着“脱离文本语言的使用，按照固定的流程进行模式化的教学”的现象：从释题开始，依次介绍文本的时代背景、作者生平、处理生字词、划分段落、归纳中心思想、概括写作特点等，进行概念化地解读文本。这种模式化的语文教学把一篇优秀的文学作品切割得零零碎碎，毫无美感可言，学生甚至认为文学和语文课是完全分立的。语文教材中的每一篇文本都是语言使用的典范，这种模式化的解读文本典范很难让学生在语文教学中获得营养。这种模式化的语文教学一方面降低了教师备课的难度，另一方面也削弱了语文教师的专业性。

随着新一轮课程改革的深入，语文课堂的内容和教学形式都发生了变化，例如增加了丰富多样的选修课以及语文特色校本课程。在基于核心素养的基础教育改革成为世界潮流的背景下，我国颁布了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件首次提出了“核心素养”的概念。有学者认为语文学科的核心素养包含“有效运用口语和书面语言”“母语交流”“阅读和写作能力”等方面。[2]然而，基于核心素养的课堂转型的改革并未使语文课程的教学思想发生实质性变化：文本阅读仍然停留在概念化地解读和模式化地分析，而语文学习仍然简化为学习文本中的词语、结构、中心思想，最终造成语文教学专业性的缺失。直接从文本读懂的理念是对概念化语文教学的反思，因为学生学习语文并不是为了学习每一篇文本中表达的道理，学生“所面临的学习对象，是‘这一篇’独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’所传递的作者的认知、情感，是理解、感受‘这一篇’中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识”[3]，这一切并不是割裂的，而是融为一体地显现在文本中。

二、“直接从文本读懂”何以可能？

1.发生现象学与文本阅读意识的“发生”

现象学所标志的是一种特殊的哲学思维态度和哲学方法。胡塞尔用“发生”区分了两种现象学：静态的现象学和发生的现象学，即一种是将“对象的统一看作固定的统一”，另一种则“考察流动中的统一，即一个构造流的统一”。[4]“静态的现象学只是发生现象学的基本步骤。依此观点，静态现象学仅仅考察孤立的、单个类型的意向性和先验构造”[5]，而发生现象学“不仅考察较低维度的先验构造，而且考察较高维度的先验构造”。[5]发生现象学的任务不同于静态现象学，因为发生现象学“揭示了发生性奠基”[5]。这种发生性奠基于先验主体性和事物自身的绝对被给予性。“自身绝对的被给予性”是胡塞尔在寻求解决认识问题上的起点。这个起点自笛卡尔的“我思”开始，因为“笛卡尔的怀疑考察方式为我们提供了起点：在体验的过程中和对体验的素朴反思中，思维和体验的存在是无可怀疑的；直观地直接把握和获得思维就已经是一种认识，诸思维是最初的绝对被给予性”。[6]直观把握思维的前提在于思维本身最初的绝对被给予性。当文本向我们呈现的时候，其正是作为一种绝对的被给予性，而直观地把握是拥有文本内涵与实质的唯一方式。

现象学的根本任务就在于从变动不居的意向内容中直接直观地把握其中的本质与事物之间的联系。胡塞尔认为这就是意识的本质规律，这个本质规律就是“对象在意识中如何构造自身，即显现物在认识中如何显现的规律”。[6]事物自身绝对的被给予性是事物在现象中以各种各样的样式来显现自己的前提。那么明晰无疑的“直观”自身就是认识对象之所以能够被我们认识的方法。被直观到的事物并不是一个孤立的认识，而是由一个个认识而构成的晕圈，即视域的融合。“直观”作为认识事物的方法：从一个认识的发生，随着晕圈的不断推移，从一个意义进入到下一个意义，直至形成一个连续的认识链条。文本阅读的发生莫不如此，直接从文本读懂就是这样一种状态：一种我们在面对文本时，总会产生的阅读、理解与作者、文本、文本内容以及语言使用诸方面融为一体的意识涌动，是面对书面语言的时候，语文教师和学生都能够直接、自然、正确地做出第一反应。从这样的考虑出发，读懂首先应该建立在从“头”开始的理解之上，是随着文本的呈现而产生出相应的语感，并且这种语感具有构成性，它由第一个意义的激活开始，从读到的第一个字，到进入文本，都在开始这样的激活。每一个意义的激活，都促使激活新的意义。这样已经激活的意义进入到下一个意义的产生中，使整个阅读渐入佳境，直到被文本所表达的情感、思想所震撼。

“发生(Genesis)”和“视域”是发生现象学中的两个原理性术语，是胡塞尔现象学的最终的“意识构成理论”中的重要概念。因此，发生现象学认为，“认识”在产生之初就存在一个“必然据以出现的”原初意义。胡塞尔在《几何学起源》中，阐明了这种原初的意义在生活世界中具有原初的自明性，“这种被自明给予的东西，根据情况，或是在知觉中作为在直接现前中‘它自身’被经验到的东西，或是在回忆中作为它自身被想起的东西，每一种归纳方式，都具有‘由可直观东西而来的归纳’这种意义”[7]，我们所说的事物自身，“作为主观的实际上可经验的东西和可证明的东西，就存在于这些直观自身之中。”[7]被自明给予的东西具有其据以产生出来的原初意义，这种原初意义是在事物自身被直观的过程中获得的，而由归纳产生的概念却是从可直观的东西中得到的。至此，唯有通过直观，才能使事物的概念与意义和解，而“语言表达使人类作为语言共同体而存在”，“语言因而与世界相关联，处于不可分离的联结之中，在这个联结的关系中，认识活动从原初意义的获得到具有理念客观性的语言表达”[8]，因此能实现明晰、无疑地直观自身的目的，这里的“自身”当然包括作为存在表达的语言。

2.文本意义的主体性：“自我生成能力”

文本是对书面语言表达有组织呈现的统称，语文教学中的文本主要指中学语文教材。本文使用文本这一词汇，是因为文本比课文有更好的涵盖，既便于与语言学、文学评论等相衔接，又不影响对中学语文教材内容的理解和使用。保罗·利科尔将“文本”定义为“任何由书写所固定下来的任何话语”，“句子通过各种各样的主观的和个性的指示系统表现它的说话者”[9]，“在利科尔看来，文本既是一种符号体系，也是‘语意凝结的生活表现’，或生活意义的客观化”，“文本是以文字、语言形式固定的社会意识形态……文本意义有着自我生成能力”[10]，“文本不言而喻地具有主体性，它表达的是说话者的意图及其所意指的意义；话语所涉及的领域是整个世界，这个世界构成了文本的境域。”[11]文本的意义具有主体性，“能指”和“所指”往往因读者视域的个性化而不同。夏丏尊也曾用通俗的语言说过：“在语感敏锐人的心里，‘赤’不但只解做红色，‘夜’不但只解做‘昼’的反对吧。‘田园’不但只解做种菜的地方，‘春雨’不但只解做春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之功，少年的气概等等说不尽的情趣。”[12]文本本身就是带着这样的意味向着学生以直接直观的形式呈现。

文本可以直接读懂，是从文本形成的层面进行理解：从文本的产生来看，文本就是可以让读者直接读懂的，并且它的本意就是要让人读懂。文本是以文字的形式呈现，而文本只是一个符号系统，读懂文本不是读懂这个符号系统，而是读懂这个符号系统所承载的一切。问题关键在于阅读者是否能够从这个符号系统中读到它所承载的一切，“‘符号’,意味着一个‘表述’所具有的物理方面。例如被说出的语音符号，被写下的语词符号等等，它们被赋予了特定的含义，被用来表述某些东西”，“符号意识之所以被称为符号意识，乃是因为我们的注意力在这里总是偏重于被标识的东西的显现，即意义给予的进行。用胡塞尔的话来说，‘起主导作用的主动性应当属于赋予意义的行为’。”[13]文本的写作正是“触景生情”“有感而发”的结果。因而，文本在产生时就积淀了所触之景、所生之情、所发之感以及使得这一切产生出来的“背景—存在”状态。无论是否明白言说，它们都是如此，并且有时虽然没有直接言说，却更有“无声胜有声”的效果。

语文教学中的文本就是日常所言的课文。“课文不仅是学习材料，而且是学习对象。”[14]阅读的感受总是伴随着课文中的文字、符号、文本的呈现产生出来的，而阅读的感受和文本的表达具有的契合，或者说建立视域融合的关系，就是学生语文素养养成的过程。既然语文素养是学生在文本阅读中通过直接读懂而养成的，那什么才是读懂呢？读懂有一个标准吗？读懂的结果是语文素养的显现么？读懂和理解有共通的含义，读懂是对文本实质性内涵的觉察，这也是阅读教学的“教”之所在。理解的多义性与语言的公共性、共识、共情都要建立在切实把握文本内涵实质的基础之上。直接从文本中读懂，正是这样一种回到语言本身的态度，是对于书面语言的敏感。这就是为什么说“直接从文本中读懂”是语文教师不可或缺的理念。它应该成为语文教学的根本，不为任何其他方式、环节所改变，是每一位教师、每一节语文课所不可或缺的教育理念；一旦失去该理念，文本就失去了其自身被阅读的意义。

3.“语感—语文”素养的养成

事实上，人对语言的学习从婴儿出生就开始了。儿童进入小学之前，在日常生活中已经自然地形成了口头语言使用的习惯与规则，为书面语言的正式学习奠定了基础；进入小学后，语文课程的设置中增加了口头语言的学习，比如听说训练以及课堂教学过程中的语言交流等，但书面语言开始进入小学语文教材，并且成为语文教学的主要内容，例如“看图写话”等形式的训练；直到小学高年级以及初高中阶段的语文课程，书面语言的学习逐渐成为语文教学的主要任务，同时语文教材逐渐系统化，并且以文学作品，即语言使用的范例的形式构成着语文学科。虽然语文教材不同于其他任何学科的教材，并未以有组织的知识体系的形式呈现，但是每一篇文学文本都有其自身发生与展开的原初意义，并且承载着文化的内容。语文文本以作品范例的形式呈现，要求语文教师把作品成为范例的意义向学生直接直观地呈现出来。正如夏丏尊所说，语文教师，能够援助学生的仅此一式，那么就是“传染”语感。语文教师对于学生而言，本应是语感的“传染源”，作为“传染源”就要体现作品所承载的人类历史与文明。让学生直接从文本读懂使语文教师对于书面语言更加敏感。

当我们看到一个字的时候，也能够通过字形、字音，或者是读出这个字时的语气声调，或与之伴随的情感，直接察觉意识到并说出对于这个字的理解，这就是直接的含义。因为“文字的、文献的语言表达的重要功能就是，它无需直接或间接地个人交谈，就使传达成为可能，它可以说是潜在化了地传达。”[7]“语言本身在其按照词、句子、话语所进行的任何特殊化中，正如从语法的观点很容易看出来的，完全是有理性对象构成的。”[7]直接从文本读懂的实现，从而形成学生对书面语言应有的敏感，例如当学生读到一篇小说的时候，第一反应不会是小说的三要素分别是什么。实际上每个人的阅读都不是概念化或模式化的，否则就忘记了阅读本身的初衷。

学习语文不是为了学习从文本中归纳出来的中心思想与段落大意，而是学习语言本身。语文教学中概念化的分析和诸种教学模式的采用，都是为了达到直接从文本读懂的目的和效果，因此决不可喧宾夺主而削弱语言本身的力量。学生形成有文化的语感就是语文素养形成的过程。“语感—语文”素养的培育之所以可能，是因为当文本呈现的时候，固然带着自身的逻辑、章法结构、语法组织，并且是被意义所组织的。这里需要强调的是文本意义的产生要先于逻辑、章法和语法等组织形式，因此学生在阅读文本的时候，第一反应就是语言直观呈现出来的意义，是语言本身。人类的认识是这样一个过程，书面语言的学习也同样如此。按照这样的过程进行文本阅读，学生养成的是对于国文母语的感受和热爱，这既是“语感—语文”素养形成的表现，同时也是“语感—语文”素养形成和发展的过程。

三、直接从文本读懂的语感培育：从头读懂，共情同谋，历久弥新

1.从头读懂：建立理解的起点

“读懂”是从接触文本最初就开始的觉察，是随着文本的呈现而产生出相应的语感，并且这种语感是具有构成性的，随着文本自身被给予而产生出来。“从头读懂”并不意味着从头开始就获得了最后的结论，而是建立理解文本的起点。学生对文本的整体感受，并不是在读完这个文本后才有的，而是从阅读一开始就随着文字的展开而对文本有特有的期待，它们在阅读过程中随着文本的深入而不断调整，并且形成丰满的语言形象、从头开始的意义联系，进而有了会心读懂的感受。所以，在文本阅读中，从头开始是直接从文本读懂的开端。

读懂的状态总是伴随着文本的呈现，有着阅读、理解与作者、文本、文本内容及语言使用诸方面融为一体的意识涌动。文本阅读从“头”读懂意味着在教之初，就让学生伴随着意识的涌动进入母语学习的阅读状态。阅读状态是一种自然的语言生活方式，在语文教学中，它代表着语言意识品质养成与发展的方向。汉字是表意体系的文字，从头开始，哪怕是一个字，其字音、字形伴随着对于这个字的理解以及情感的表达同时进入我们的意识中，例如朱自清先生的《荷塘月色》，常常被当作写景散文而被组织在教材的写景单元之中。然而，《荷塘月色》不应被看成单纯写景的文本，它是由朱自清写作的存在状态而产生，“这几天心里颇不宁静，今晚在院子里乘凉，忽然想起日日走过的荷塘”作为文本的第一句话，向我们直接表达了当时的写作存在状态。朱自清的这种状态在文本最初就呈现出来，使得读者在阅读之初就能获得直接读懂的机会。

2.共情同谋：建立可感同身受的文本之“道”

读者与作者共情同谋存在一定前提，这个前提是作者所创作的作品内容，呈现的是人类认识的文明成果，具有文化的形态，有其产生的“原初意义”。人类文明—语文学科—语文素养养成之间被连续性的“原初意义”所充盈，“学生的素质就在这样的贯通和充盈过程中养成——每时每刻，人类文明怎样在每一个思想、每一个事件、每一个言语和书写中展开，也就在学生的每一个思想、每一个经历、每一个言语和书写中凝聚和养成。”[15]共情同谋的理解侧重于读者的感受与文本表达的意向性间的融通，而教师的职责是使文本呈现出来的语言材料激活其内隐的原初意义。“原初意义对于每一认识的发生具有逻辑的在先关系，认识的获得物据此产生出来而不是相反。但是，没有认识的发生，其据以产生出来的原初意义便无以得到呈现，因此原初意义又在每一个认识的获得物上呈现。”[8]语文教师的专业性就在于使学生在整体感受的阅读中，同时感知文本知识的内容和其原初意义。在语文教学中，直接从文本读懂的教学理念反对把背景知识和作者生平简介等进行程式化的讲解，背景知识和作者生平不是应该被摒弃，而是不应该把其当作一节知识要点课，这一切都应该内在于文本的语言表达之中，构成文本得以产生和流传的原初意义。语文教学中，共情同谋的基点建立在语文教师让文本内隐的原初意义显现出来，让学生对作者的文本之“道”感同身受。

例如，《庖丁解牛》这篇文章的教学目的在于让学生从文本中直观地感受到庖丁解牛之道。教学设计的关键点不在于教给学生“庖丁按照客观规律解牛”这个概念化的道理，而是让学生对“道”进行“直观”。虽说是“形而上者谓之道”，但道的无形并非无质感。庖丁解牛之道，是在文本中向读者自然地呈现的，语言形象的质感是伴随着“以无厚入有间”而清晰地树立起来的。通过查阅近百份教学设计发现，大部分教师对于庖丁解牛之道的“道”并没有做出明确的理解，对于抽象的“道”和具体的“庖丁解牛”并没有建立直观质感的联系：把庖丁的解牛之道限于按照客观规律办事情而不做其他解释，这实际上是以一个概念解释另一个概念，如此教学在学生的头脑中并不能建立起“道”的质感，更何来与庄子之“道”共情同谋。

3.历久弥新：建立直观质感的语言形象

在从头开始、共情同谋的整个文本阅读过程中，都伴随着直观质感的语言形象，“人的认识最原初的形态是直接意识到的直观，直观的认识是无须证明的。”[8]学生通过文本中直观质感的语言形象建立起对于文本的理解，即使是阅读过程已经结束，但是“并没有变成虚无，它可以再次被唤醒”[7]。仍然以《庖丁解牛》的教学为例，事实上，“道”并不是抽象的东西，而是在这个寓言故事的语言形象中展开的：从“手之所触”到“肩之所倚”，再到“足之所履”“膝之所踦”，每一个动作都有一个生动的形象，像画面一样浮现出来，然而这一切在文本中不是画面，而是通过语言表现出来的；正是“手、脚、肩膀、膝盖”的配合，才使得牛的皮骨相离，产生缝隙，让牛的“间”显现出来；“间的产生”对于庖丁后面的“奏刀”又具有构成性的意义；“奏”刀的位置正是动作造成的皮骨相离的“间”的所在，发出的“騞然”的声音，这种声音是刀和牛接触以后发出来的。庖丁恰恰是利用了这个“缝隙”去解牛的，“批大郤，导大窾，因其固然，技经肯綮之未尝。”这时候庖丁的刀刃在“恢恢乎”的缝隙中游走，因此在教学中“游刃有余”就不再是“熟练”的意思，而是让刀刃在“有余”中游走的质感显现出来。

经历了这样的教学过程，学生对老庄之“道”的感受便不再是虚空或是机械概念层面的理解。学生在庄子讲述庖丁解牛的过程中真切地“触摸”到了“道之所存”，庄子“道法自然”得以“养生”的主张，伴随着庖丁从“离间”到“提刀而立，踌躇满志”的解牛过程和人物形象，以“以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”的具体表达为学生所感知和理解，而与之相悖的“背道”“人为”则以良庖的“割”与族庖的“折”来呈现。在如此的描述和比照中，庄子“养生之道”的道理、《庄子》以寓言解“道”的独特文风，都自然而然地随着文本的表达而进入学生的意识，丰富他们的文化素养。这样的阅读状态一旦在学生的意识中产生，就会留下痕迹，再次读到《庖丁解牛》的时候，就会重新被唤起，会有比第一次读更为深刻的理解。这是文本阅读真实的过程，而教育的发生和实现并不随着文本阅读的结束而结束。随着学生的成长和发展，这种阅读状态包括对于文本的理解，在学生的意识形成中会变得日益清晰和成熟。

四、结语

“读懂”不是为了读懂一个道理，不是获得一种知识，而是文本凭借文字向读者的直接给予，是一种语感的构成性。读者总是随着文字、符号、文本的直接呈现和直观展开而产生相应的阅读感受，这样的阅读感受总是与文本表达相契合，每一词句的使用和语句间的意义联系，都带着它在产生时所带有的一切向读者呈现着，这样的过程构成着学生有文化的语感，是语文素养培育的重要路径。

参考文献：

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