清末民初修身科教授案的文本分析<br/>——基于20份教授案案例

清末民初修身科教授案的文本分析
——基于20份教授案案例

2018-02-25杨来恩

现代基础教育研究 2018年1期

杨来恩，黄　山

(1.华东师范大学教育学系，上海 200062；2.华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

黄山，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要从事课程与教学理论、课堂话语研究。

中国传统社会一直将德性涵养作为教育的核心，强调推己及人，修身以致齐家、治国、平天下。修身是所有德目的根基，诚所谓“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”(《礼记·大学》)。晚清以降，伴随着西方教育制度的引入，传统的“八股之学”向“分科之学”转换，学校课程被划分成不同的科目，其中修身科担负了德性陶冶的重要使命。清末民初至今，虽跨越百年，学校德育教学遇到的问题却有诸多相似之处，某些方面甚至如出一辙。基于对当时修身科教授案的文本分析，本研究试图从教学设计的层面考察当时修身科教学的得与失，借以反观当前德育教学面临的问题。

一、清末民初修身科的教育图景

厘清清末民初修身科的学科性质与定位、目标体系、教学方法及当时面临的问题，是分析当时教授案文本的背景和依据。因此，本研究首先基于清末民初时期围绕上述方面的历史材料，包括教学大纲(标准)、学术研究、政策文本等，刻画出当时修身科的图景。

1.性质与定位：作为各学科之首的德育科目

清末学制确立后，各级各类学校均开设了修身课程，修身科在各门学科中居于中心地位。1903年制定的《钦定学堂章程》规定：“蒙学堂、小学堂和中学堂开设修身科、读经二科，其中修身为第一科”[1]，同时以管理条例的形式规范各级各类学堂的仪节、堂规及舍规。翌年，正式颁行的《奏定学堂章程》要求：“初、高等小学堂和中学堂需开设修身科，且位于各科中之第一科”[1]，中国文字(学)、历史、地理诸科也须贯彻德育理念。然而，与修身科相近的“法制与理财科”迟至初小第五学年才开设，甚至一些学校因师资紧缺并未设立这门课程。凡此种种足见修身科在清末中小学课程体系中的地位。如此重视修身科，正如章程制定者张百熙所言：“无论何种学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心思壹归于纯正。”[2]另一位制定者张之洞也认为，设置修身科目的在于“一切邪说诐词，严拒力斥，使学生他日成就，无论为士为农为商，均上知爱国，下足立身，始不负朝廷兴学之意”[3]。诚然，在中国这个重视伦理道德的国度，再加上“中体西用”思想主导下颁布与实行的教育制度，修身科必然会在其中占据重要的一席。

1912年“中华民国”成立，国体、政体发生巨变，教育宗旨也相应发生变革，但“‘修身仍作为各学科的中心点’，教育部同时将之定为学校里的必修科。国民学校施行细则第二条明确指出了修身科的性质‘涵养德行，指导实践’”。[4]除了政府颁布的条令外，其时的学者与教员也肯定了修身科作为德育课程的性质与作用。有学者指出：“修身科者，道德教育也。道德教育，无论何国，莫不以之为诸科之主要科目。”[5]另有教员声称：“修身为学校德育之中心学科，生徒道德之增进与否，纯视修身教授之良否。”[6]由此推知，修身科作为道德教育的学科属性及其功用，得到了清末民初教育者的一致认可。尽管后来以何种形式开展学校道德教育存在争议，但修身科学科属性及其在众学科中的中心地位从未动摇。1923年修身科被改为公民科，其性质与地位也依然如故。

2.目标体系：传统德目向现代德目嬗变

近代西方各种思潮的不断涌入，促使国人的价值观念逐渐转型，“中体西用”的思想在某种程度上也可说是中外思想调适的结晶。与此相类，清末学校的修身科也显露了这种端倪：不仅强调传统德目，也开始关注西方德目；注重私德的同时，公德也成为重要的教育内容。如1906年清学部制定的教育宗旨，除“忠君”“尊孔”外，“尚公”“尚武”与“尚实”也备受时人关注。而教育宗旨的颁行又导引各级各类学校修身科目标体系的确立，蒙学堂4年的教学目的规定为：“教以孝悌忠信礼义廉耻，敬长尊师，忠君爱国，比附古人言行绘图贴说，以示儿童”；寻常小学堂3年的教学目的规定为：“取曲礼朱子小学诸书之平近切实者教之”；高等小学堂3年的教学目的规定为：“授以性理通论，伦常大义，宜选先哲前言往行，平近切实者教之。”[7]

迨至民国，蔡元培倡导五育并举的教育方针，“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”[8]成了教育宗旨，社会公德与国家意识日渐凸显，并逐步渗透至中小学的德育教学之中。以南汇县的城南女校为例，初等科德目分为五类：关于家庭者，关于学校者，关于社会者，关于个人者，关于国家者。其中“关于国家者”有国旗、国庆、国民、中华民国、地方自治、爱国、国民之义务、守法律、服兵役、纳赋税等内容。[9]上述德目显示出与清末学校德目不同的面相，蕴藏了西方政治文化对中国德育教学的影响，要求学生从个人生活、家庭生活走向社会生活、公民生活。而传统向现代德目的嬗变过程并非线性突变，“新道德”与“旧道德”之间并非“取代”关系，相互之间乃是多歧互渗。学校德育仍以传统德目为底色，诚如时人所言：“修身宜授以道德要领，渐及对国家社会家族之责务，兼授伦理学大要，尤宜注意本国道德之特色。”[10]因此，“亲恩”“孝亲”“睦家族”与“善待婢仆”等内容仍是民初修身科的主要内容。

3.教育方法：涵养德行，指导实践

清末与民初的修身科在目标体系上虽然存在较大差别，但是在教育方法上，这两个时期却高度一致，即强调修身科重在实践，而非单纯的知识讲授。《奏定学堂章程》中明确规定，《修身》科贵实践，而学堂除规矩之外无从考其实践，只有“讲说”一法，故要求教法上“尤当以俗语，启发儿童之良心，就其浅近易能之事使之实践。为教员者尤当以身作则，示以模范，使儿童变化气质于不自觉。兼令诵读有益风化之古诗歌，以涵养之性情，舒畅其肺气，则所听讲授经书之理，不视为迂板矣”[8]。时人还形象地将修身与治病相类比：“道德以躬行实践为主，知而不行，如医者徒说病原，不解疗治，于人何益。”[10]事实上，“知行合一”的理念是中国道德实践一贯遵循的原则。在“知”与“行”中，后者更为国人所重视，诚所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也篇》)，在道德教育中知识授受居于次要地位，正如当时的教师所说，“修身科之目的，非灌输知识而已，须导其实践，养成正当之感情，锻炼强固之意志，知识其次者也，修身目的在于‘涵养德行，指导实践’。”[4]道德教育关涉知、情、意、行，道德认知是道德实践的基础，道德知识的教育对于正确道德观念的形成十分关键，否则修身科的教学容易滑向情感主义的偏狭。关于道德认知、道德情感与道德实践的关系，当时已有著作进行探讨，譬如木村忠治郎的《小学教授法要义》就提出：“或者谓修身科不可用五段之形式，盖于主感情者而为知识上之解剖，恐反失本科之主要目的也。然养感情而使奋起意志与实行之力，虽为本科之目的，但偏于感情，亦易为盲目的，而关于德之见解，决不可无，故输入道理心而与以德之概念之教材，仍以用形式的阶段为良。”[11]此外，道德情感教育在当时也备受重视，教员在教授修身科的过程中，经常会运用图画或者唱歌的方式辅助教学。商务印书馆出版了一系列的《儿童教育画》，其中修身彩色挂图颇具特色，以图片加文字叙述的形式生动地为学生提供行为示范。而《修身游技唱歌联络教材》则针对少年儿童的心理特点，将修身与游戏、唱歌相结合，促使修身科的教学形式多样化。这些方法在国文、理科、历史等学科的教学中则较为少见。

4.修身科面临的主要问题

尽管清末时期修身科被视为“各科中之第一科”，然而民国初年修身科仍遭遇废止的危机。当时的存废之争，主要围绕修身科面临的四大问题：第一，在课程目标上，修身科的课时目标未能落实本学科的宗旨和总目标。修身教授重在激发学生情感，励其实践。然而，在实际的课时教学中，教员却时常授以文字，导致学生的注意力分散在文字上，授课的形式与国文课的教学并没有差别。[12]第二，在教学内容上，修身的德目过于传统，“修身变成养成一种仿古的奴隶性根”，固守“所谓非先王之法言不敢言，非先王之法行不敢行”，修身教科书中载了一些古人的嘉言懿行，强调忠孝节义，这对于新时代的民国而言，教学内容显然不合时代的潮流；[3]第三，在教学方法上，修身科的教学过于偏重知识讲授，而较少考虑学生的道德情感与道德实践。有学者就批评修身科“高谈学理，不切实际”，“缺乏兴味之修身科，且授学生以知识而不能实行，徒使其自觉高出于常人，虚荣心由此而生”[5]，同时说教式的授课方式还忽视了生徒的个性；第四，在教学效果上，“使学生养成一种嘴上的道德”。由于“教授修身科既不能达‘实践’的目的，而学生又有了些道德的知识，所以现在的学生受了几年的修身教育，他说出来的话是有道德的，他做道德文章的时候，也就洋洋洒洒，亦谓‘持之有故，言之成理’的了，后来审察他们的行为，又成了‘所言非所行，所行非所言’”。[3]针对上述问题，为了提升学校德育的实效性，时人也提出了多种解决途径，例如强调“教者以身作则，使学生同化于无意之中”，将“修身钟点改做自由演讲”，并让教师“随时随地行个别的指导”。[3]

二、清末民初修身教授案的文本分析

作为经验证据，教授案文本更能够生动地描绘清末民初修身科教学的图景，而且能够从设计层面反映当时该学科教学的得与失。然而，较之其他形式的历史材料，教授案文本的搜集极为艰难：其一，教授案是教员个体的备课资料，不具公共性与普及性；其二，教授案文本撰写的载体主要是备课簿，不易保存，现世存量不多。为获得充足而完整的教授案文本，本研究一方面依托大成故纸堆数据库、晚清期刊全文数据库(1833—1911年)、民国时期期刊全文数据库(1911—1949年)、瀚堂典藏古籍数据库等资源库；另一方面选取了《小学教授法要义》《北京高等师范学校附属小学校各科教授案》《新法修身教授案》等出版物中的文本，一共搜集到20份教授案作为分析对象。其中初等小学修身教授案14份，高等小学修身教授案6份。本研究拟围绕教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价四个维度，建构教授案文本的分析理路，以此描绘清末民初修身科的教学图景。

1.教学目标：偏于笼统，未能落实学科总目标

清末民初时期，修身科教授案中的教学目标称作“指示目的(目的指示)”或“要旨”，少数教授案称之为“要项”，其基本的撰写形式有三类：

第一类称作“目的指示”，直接明了地指出本课的教学目标。这类课时目标的叙写，即是将课文的标题内容进行简单的复述与阐释，说明本课所要教授的内容。案例如下：

教材《不拾遗》目的指示：今日为诸生讲一不拾遗之事实。[黄彦昌《初等小学二年级修身科》，(《教育杂志》，1909年第8期)]

教材《悦亲》目的指示：今讲一老年人求父母欢喜之事。[庄谹《初等四年级修身科教授案》，(《江苏省立第二师范学校校友会杂志》，1914年第6期)]

第二类称作“要项”或“目的”，旨在揭示课文标题背后的意义与价值。但实质上，这类目标仍反映出教学“内容至上”的特征，到底要向学生传递什么是由内容而定。简言之，内容确定目标，而不是目标确定内容。譬如：

教材《不拾遗》目的：养儿童廉洁之品性。[王寿桥《初等小学二年级修身科》，(《教育杂志》，1909年第8期)]

教材《父母》要项：就父母保爱人子，引起个人孝思。[王翊功《一年级修身教案》，(《直隶教育官报》，1909年第18期)]

第三类称作“要旨”，分为两种书写方式：一种将目标分为“思想上”与“实践上”两个层面；另一种则将目标分为“形式”方面与“实质”方面。思想与实践的分层将修身课的课时目标分解成了道德认知与道德实践两个方面；而形式与实质的分类则区分事实与价值，前者意在刻画道德情境，后者重在揭示情境背后的价值与意义，让学生在道德情境中加深对所授德目意涵的体悟。相比前两类课时目标的叙写方式，要旨的叙写方式则更为细致，对目标进行了分类，不同目标之间也有层次之分。案例如下：

教材《礼仪·训话礼》要旨：思想上使儿童知日常间不可任情恣肆，讨人厌恶，务当以礼自束，保持个人身份；实践上养成动作时敬谨之习惯。(《教授案记载要项》，北京女子师范学校附属小学校，1916年)

教材《问字》要旨：形式方面本课画儿童在家庭与学校问字之情状；实质方面使知好问之益。(刘宪，费焯编《新法教授案》，上海商务印书馆，1920年)

按照现今的尺度，目标是学生在经历学习活动之后应表现出的学习结果。用这个标准来衡量，上文中有些目标表述指向的不是结果而是教学活动本身，同时也难以观察和评价。尤其是前两种叙写方式，其实是说明教学内容，揣测内容背后的价值和意义。这种逻辑事实上是根据内容确定目标，而不是根据目标安排内容。此外，目的指示只讲明课文所述之事，这很难与国文科教授案的教学目标相区分，譬如初等四年级国文教授案《寄家第二书》的目的“授以写信上之智识”与前文的目的指示就极为相似；即使是第二类的要项也容易与国文科的教学目标相混淆，比如初等小学三年级国文教授案《续食礼》的目的“授以饮食之礼节及孝友之道”与第二类目的也如出一辙。修身科的总目标在于“涵养德行，指导实践”，修身科与国文课的教学目标如若没有区别，就极容易将修身课上成国文课，国文课上成修身课，进而导致学科的总目标不能较好地落实。

2.教学内容：复古与革新“二重奏”

在教学内容方面，修身科的德目大体按照个人、学校、家庭、社会与国家五个维度进行分类。这是因为清末民初的学者或教师在制订修身科德目时，通常遵循个人、家庭、学校、社会与国家的推衍顺序。这既符合中国传统道德所倡导的“推己及人”的修养路径，也遵循了学生个体的道德认知规律。本研究择取的20份教授案中，涉及个人德目4份，家庭德目4份，学校德目6份，社会德目5份，国家德目1份，其占比分别为20%、20%、30%、25%、5%。初等小学阶段，个人德目、家庭德目与学校德目占70%(14份)，内容主要围绕学生日常生活中经常接触的人与事；高等小学阶段，则主要涉及社会德目与国家德目，教授学生如何参与社会公共生活。从整体上看，修身科教授案的教学内容呈现出复古与革新的“二重性”，具体表现在：

其一，新旧道德交织，中西道德交融。在20份教授案中，既有关于《同学相爱》《约伴》等新道德的内容，也包括《兄弟》《悦亲》《忠勤》《慎思》等传统道德的条目。新旧、中西道德在学校的德育教学中不是截然分开、界限分明的，诚如有学者指出：“民初修身教科书保留着较为浓厚的传统文化情结，这在德目内容、题材来源及文言文的叙述样式中均不难窥见。……确实注意到中外道德的融通、传统与现代的汇合，能够就‘东西伦理大家之说，斟酌取舍，以求适合于今日之社会’。”[13]此点也可从修身教授案的教授部分得到证实。以教授案《忠勤》为例，它撰写的时间为1914年，此时已是倡导自由平等的“中华民国”，其主体教授部分却在讲述贫妇张氏如何为主人尽职尽责、任劳任怨，事事为主人着想的主奴忠义观。然而，在最后却以张氏为模范推广至“社会公共之事”，即西方现代意义的社会公德。[12]又比如，在《教育杂志》悬赏应征的关于《不拾遗》的教授案中，关于明朝王华拾金不昧的故事，一些教员将其定位为“诚实守信”，偏向于从西方的道德观念去理解；而有些教员则将之定位于廉洁，则是从中国传统的道德观念去阐释。[14]由此可见，新旧道德在其时的课堂教学中相互杂糅、交融。

其二，私德与公德并立，公德占据突出位置。中国传统社会以“家庭”为核心，伦理道德教育在古代道德教育中占据重要的位置。进入清末民初，私德(家庭伦理道德)仍作为学校德育的主体，而“孝悌”观念的教育则居于中心地位。本研究关于家庭德目的4篇教授案中，有3篇(《悦亲》《父母》《兄弟》)涉及私德的德目。从教授案的具体内容上看，传统的孝行观念及其塑造模式也被套用在修身科的课堂教学中。譬如教授案《悦亲》，教授部分讲述的是已步入壮年的老莱子为了博取年迈父母的欢悦，“常服五彩之衣，效数龄童子作各种跳舞状”，而这种做法“不特偶为之，且在堂前常为之”。[15]教学内容可谓直接照搬自二十四孝中《戏彩娱亲》的故事。

1904年，《癸卯学制》实施以来，学生的交往群体不再囿于家庭成员，与教师、同伴的交际成了日常生活的一部分。因此，与社会生活相关的道德准则与行为规范开始纳入修身科的教授内容，例如教授案《同学相爱》《问字》《约伴》等，均是围绕学生在学校生活中熟悉的场景。譬如，教授案《同学相爱》的教授环节预设了学生之间相互认识的对话，而非灌输式地讲授关于友爱的格言律令：“有一个学校，二年级学生顶多共有20个人，这20个人当中有一件很稀奇的事，就是点起名来没有一个同姓的。你们有同姓的人么？有哪几个？同是什么姓？……他们第一年初开学的时候各人只知道自己的姓，过了半年才能叫出自己同坐的人的姓名。”[16]由此可见，与家庭德目(私德)相比，学校德目(公德)的选材新颖，富有生活气息，不再囿于封建道德的藩篱。

其三，从家国天下观到民族国家意识。民国成立后，修身科教学内容明显的变化之一，便是从传统的家国天下观转变为民族国家观，“以国家为中心，注重国民道德教育，注意共和精神的传导。”[17]主权意识开始为时人所认识，正如民初学者樊炳清在《修身要义》中讲明：“国所兴立，非徒有土地、有人民之谓，又必有独立全能之主权，以辖之，而后可谓之国。”[10]这个变化在修身教授案中也有相应的体现。例如，教授案《中华》，要旨讲明“思想上使知我国古来之文化及今日国家之大势；实践上引起儿童爱国之观念”，讲授部分陈述了中华的历史，列举了“欧、美、日本，后起诸国之强盛，开化虽迟，进化极速”，改变了以“东南西北中”“五土观”为基础的“天下观”，不再强调中国作为“天下”的中心。此外，教授案还指出“我中华人民之责任，振兴实业发挥民气”，强调个体作为共和国民，要通过发展实业，养成经世致用的风气，肩负起振兴国家的重任。[18]这也从侧面反映了传统的家国天下观向现代民族国家理念的转变。

概言之，修身教授案作为政治与社会的微观镜像，通过它可以发现，清末民初时期较之古代更加注重私德与家庭伦理道德，国人逐渐强调公德的培养与国家观念的塑造。在此社会转型期，传统道德体系逐渐被分化与瓦解，新道德与旧道德在学校教育的场域内同时展开。伴随着政治体制的变革，修身科的教学内容呈现出复古与革新的“二重奏”。这从教育的视域反映了清末民初“古今中外各种时空因素的多歧互渗”[19]的时代特性。

3.教学方法：形式多样，讲授法占主导

前文提及修身科的教育方式形式多样，运用修身彩色挂图、游戏、唱歌等方式组织开展教学。在择取的20份修身教授案中，教学方法以传统的讲授法为主，辅以修身挂图与课本绘图中的道德情境开展教学，或辅以演唱、游戏深化学生的道德感知。20份教授案文本体现出的修身科的教学方法大致有以下三种：

第一，挂图故事教学法。挂图作为教学的辅助工具，在清末民初的课堂教学中被广泛普及与使用。修身科的挂图与生物、美术、音乐等科目挂图的不同之处在于，其通常描绘的是一个完整的故事，塑造与展现了具体的教育情景。在修身教授案的预备环节或教具安排部分，一般会说明“修身挂图一幅”。进入教授环节，教师常结合挂图中的故事，教授本堂课的德目，从道德情境中培育学生的道德认知。例如，教授案《兄弟》的挂图描绘了兄弟俩在公园游玩，哥哥被石头绊倒，弟弟将其扶起，二人互敬互爱。教师“就挂图说明兄弟同处之乐”，联系教师的真切体验“说无兄弟之苦”，导引学生领悟兄弟间的血肉亲情。[20]这种挂图故事的教学方法，符合儿童的道德认知规律，容易引起学生的注意与兴味。较之单纯说教式地讲授德育知识，挂图故事教授法的另一个优势在于，其形象地告知了学生遇到具体的道德情境该如何做，具有“指导实践”的功能。

第二，问答式教学法。赫尔巴特三段式教学法以及稍晚传入我国的启发式教学法，都力图避免注入式教学，强调调动学生的积极性，鼓励学生主动参与到课堂教学中。因此，当时的教师每每事先准备好教学材料，以问答的形式引起学生的兴味。以教授案《不拾遗》为例，教师在预备段设置了师生互动的环节，从学生旧有的道德观念(不苟取)出发，通过问答的方法建立起旧知识与新知识(《不拾遗》)之间的联系。[21]

即使在教学的最末环节，教师也是通过师生问答的形式来检验学生的知识掌握程度。然而，这种问答式教学并不是以学生学习为线索展开的，强调的是“教”的立场，“教案俨然像一份‘剧本’，教师已经预设好了自己说什么、学生可能说什么，教学过程只要根据‘剧本’往下演即可”。[22]

第三，唱游教学法。此法不是将修身课上成乐歌课、游戏课，而是待教师与学生进行谈话，讲明具体的教学内容后，再开展游戏与唱歌活动。譬如教授案《同学相爱》，教师将45分钟的课程划分为谈话15分钟，观图10分钟，训练谈话5分钟，表情唱歌15分钟。其中谈话、观图、训练谈话占到总课时的2/3。即便在表情唱歌环节，歌词的内容也是紧扣课文，意在巩固之前的教学效果。歌词亦生动活泼，富有童趣。[16]

20份教授案中仅有2份使用了唱游教学法，且均是在初等小学阶段使用。这说明当时的教师已虑及年纪较小学生对于德育知识与理论的接受能力较弱，而选择使用了符合其心理特征的谈话、唱歌的方法，初步具备了“学习中心”的思想。

综言之，通过对教授案样本教学方法的分析，无论是挂图故事教学法，还是问答式教学法，教师无疑是课堂教学的中心，都强调教师的“教”，而非学生的“学”。不可否认，其时的教师也结合唱歌、游戏的方法开展教学，但多数修身课仍未完全摆脱传统说教式的道德教育的窠臼。可见，清末民初的学校教育课程体系虽模仿西方教育体制设置了修身科，但教师却不自觉地按照中国的教育传统和思维方式来选择、切割与理解异域的道德教育方法。

4.教学评价：道德认知，道德实践

清末民初的教授案通常使用三段式教学法或五段式教学法。此种教学法的应用部分主要涉及教学评价问题。从20份教授案文本应用部分的撰写情况来看，当时修身科教学评价的主要方式有两类：

其一，设置问题，检测目标达成情况。这种方式又可分为两种，一种是封闭式的问题，教师围绕课文的主旨大意，罗列出环环相扣的问题，旨在帮助学生复述所习要点。案例如下：

教材：《不拾遗》

应用：路上遗物亦有主否？路上遗物何人当取？王华见地有遗金何以不取之以归？……生见路有遗物应如何？诸生愿学王华否？[23]

另一种是开放性的问题。教师通常的做法是采取师生问答的形式，通过循循的引导，帮助学生逐步树立价值观念。案例如下：

教材：《忠勤》

应用：(1)仆可虐待否？答：……；(2)仆有不忠勤者可虐待否？答：……；(3)试言不当虐待之故。答：……；……(9)必如何而后始可为忠勤之人？答：……；(10)汝等有愿学张氏者须从何者始？答：……。[12]

其二，联络其他学科，巩固教学效果。当时的教师还尤为注重学科之间的联系，通过不同学科强化学生学习的内容，以此巩固教学的效果。譬如，教授案《踏雪上学》就强调修身科与国文科之间的联系，在应用部分强调“联络各学科。翌日，即以勤学命题作国文，或遇雨雪而告假者，即以此课所言，判断其不应轻自辍课也”。[24]这种联通国文科的评价方法，既模仿自西方的新式教学法，也汲取了传统教育强调“文以载道”的理念。又如教授案《同学相爱》补充了历史学科的事例，“明吴廷举与罗玘同游太学，会玘病痢，廷举负之如厕，又为之煮粥，后玘病愈，语人曰：‘四十年前，生我者父母，四十年后，生我者吴公也’。”[16]让教学评价的方式更富故事性与拓展性，既强化了学生要懂得同学互助互爱的意识，也拓展了学生的见闻。

以上两种评价方式均偏重于对学生道德认知的检验，并未考查学生通过课程学习所激发起的道德情感，也没有说明道德认知如何落实到道德实践。毕竟，道德教育的目的不是单纯地培养学生的道德判断、道德思维能力，更不是养成学生“嘴上的道德”，而是要落实到具体的道德行动，让学生懂得如何才能过上有道德的生活。根据当时修身科的总目标，该课程的评价方式应该与其他科目有所区分，不仅仅是教会学生孰是孰非，而应让他们在具体的道德情境去认识、体验与践行道德。而20份教授案文本反映出，当时教师对修身科课时目标达成情况的检测是缺乏技术的。教授案文本中的教学目标指向的通常是教学活动，而非学生的学习结果，并且学习结果的叙写比较抽象，因而导致了教师对学生课时学习结果无从评价。

三、结语与讨论

与清末民初时期的修身科相似，当前学校德育学科教学也面临诸多困境，如学者陈光权、杜时忠就指出：“新世纪德育课程改革，存在着教学目标虚化、教学设计偏颇、教材使用迷失、忽视农村学生生活等诸多问题。”[25]特级教师谢丽卿也发现：“在德育课的教学实践中，有的教师只重教材而不重课标，重‘教’的目标而轻‘学’的目标，制定教学目标时照抄照搬课标，使得制定出的教学目标笼统不具体、缺乏可操作性、不可测，等等。”[26]此外，“德育学科在整个学科体系中的定位、如何开展德育教学、如何评价学生的德育学习结果”等也是时下学校德育探讨的热点。本研究通过20份清末民初修身科教授案的文本分析，能够从教学设计的层面反映出这些问题在那个时期的表现情形。

1.将修身课与国文课等量齐观

中国古代的知识教育与道德教育是浑然一体的，无论是《三字经》《千字文》等启蒙读物，还是“四书五经”等儒家经典，都集知识与教化为一身。随着西方教育体制的输入，中国传统德育的模式被国外课程分科体系所打破。然而清末民初的许多教师仍深受传统教育理念的影响，无法及时转变旧有的教学观念，常常将国文科与修身科的教学混为一谈。1909年《教育杂志》第二期曾针对悬赏应征的修身教授案，发布社告，说明：“此次应征之教授案，多注意文字之讲读练习，有国文教授案性质，非修身教授案也。以此之故，故割爱者甚多。”[27]又如，本研究中的样本《忠勤》教授案附有当时的课堂实录，评课教师在批评者质问环节也提及“修身科教授，或文字与语言兼用，或仅用语言而不用文字，亦当研究之一问题也……近时，各书局所编教授法，往往类于国文是失修身科教授之目的，不可不戒”。[12]由此，可以推测当时把修身课上成国文课是一种较为普遍的现象。

上述现象从前文教学目标的叙写情况也可得到证实。其时的国文科与修身科的教学目标实难以区分。虽然学科划分是人为的，但是对于学校教育而言，课堂教学只能解决有限目标。因此，不同学科有各自回应的核心问题，对学生的关键学习结果也有各自的预期，学科间的边界仍是存在的。如果国文科强调价值观的传导，修身科侧重文字的讲授，不仅违背了学科的专业特质，而且也反映出学校教育的目标体系是模糊的。此外，修身科的课堂教学实施只是单纯地采取提问或联系其他学科的做法，既不能凸显修身科的独特性，也难以落实“涵养德行，指导实践”的目标。清末民初修身课之所以会上成国文课，较大程度上是因为教师对于教学目标的认识不清。修身课既然在于“涵养德性，指导实践”，那么在教授案的撰写与设计过程中，应该将目标着眼于学生的情感体验与道德实践，而非定位于识字与写字、阅读与写作，课时学习活动与课堂评价也应围绕这一目标。在撰写课时教案时，教师应一致性地思考学习目标、活动和评价。

2.道德认知作为修身科教学的核心

清末民初的教育学者与教师均意识到，修身科的教学要同时关注学生的道德认知、道德情感、道德意志以及道德实践。正如钱笙仙对马宗瀛教授的《兄弟》(本研究的样本)一课提出的建议：“修身一科，全是感情与意志作用，教授时必有激励其奋发之感情，方足以唤起其躬行实践之意志。”[20]另如前文所述，教师力求在教学方法上实现创新，让德性能够触及学生的内心世界。可以说，当时的学者已熟稔德育的一般规律，亦明白道德可教，但难以通过直接的方式去教授。

然而，由于将修身课与国文课等量齐观，导致教师将德性涵养作为知识传授的过程，在教学过程中尽管运用各种方法吸引学生的注意，但是绝大多数时间仍用于字句的解析、德目内容的阐发以及纯粹的道德说教。简言之，道德认知占据修身科教学的核心。教学评价方式只有师生间的简单问答，评价的内容偏重道德知识的考查，也可看出其时道德教育知识化的倾向。此外，班级授课制的形式在一定程度上也促使道德认知成为修身科教学的核心，追求课堂效率与教育普及率，无疑只有通过知识传递的方式才能立即收效，而道德涵养是一项慢功夫，需要“教育化”的环境与土壤。当下的德育教学同样也存在此种问题，因此教师需要学会一致性地思考、设计德育学科的课时目标、内容、实施和评价，“精心设计和安排一定数量的实践活动环节，留出一定数量的活动课时”，重视“学科类德育课程与活动类、实践类德育课程之间的互学互鉴及相互补充”[28]。

3.区分了儿童与成人的道德世界

中国传统教育主要围绕儒家经典，通过教化、灌输的方式开展伦理道德规训。不可否认，古代教育家也关注到了儿童与成人教育之间的差异性，主张道德培养要尊重儿童的心理特点，遵循习惯养成之规律。如宋代朱熹提出“人生八岁，则自王公以下至于庶人之弟皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节”；至明代王阳明则主张运用“诗教”的方式教导儿童，“故凡诱之歌诗，非但发其志意而已，亦所以泄其跳号呼啸于歌咏，宣其幽抑结滞于音节也”(《训蒙大意示教刘伯颂等》)。但是古代的道德教育政治目的性过强，道德教育的内容与方法都过于“成人化”，按照成人的标准和要求来教导儿童，忽视了儿童特有的生活世界与道德世界。

民国以降，西方各种先进的教育理念传入中国，“尊重儿童，以学生为本位”的思想开始为时人所重视。修身科的教育内容虽存在“新与旧夹杂”的二重性，但是却考量了学生的年龄、心理以及现实要求，试图在课堂中还原学生的真实生活情境，与传统德育相比还是有进步的。例如，教学内容遵循从学生的个人生活逐步扩展至家庭生活、学校生活的原则，《同学相爱》《还纸》《约伴》等选材也是紧紧围绕儿童所经验的生活情境；又如，对于《兄弟》一课的教授，评课教师提出要考虑儿童的年龄特点，“在年级较高之儿童，可以明瞭畅达之理论以激励之。幼稚生理会力极弱，理论愈多，愈厌倦愈甚。惟问其家庭之情形，使各述经验，教师乘机阐发其兄弟相亲之乐趣，以激发之方有效力。教者上半时全凭虚设的思想，以致儿童兴味索然。”[20]此外，在教学方法上，遵循直观性(实物直观、模象直观)的原则，结合挂图开展教学，同时考虑到学生活泼好动的特点，运用唱歌、游戏的教学方法，这种寓教于乐的方式也为儿童所喜闻乐见。

综上可知，德育学科的教学较之其他学科有其独特之处，“它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感、信仰；它既具有理论的表达形式，更主要的是表现为生活中的道德实践。”[29]这种特殊性与复杂性表明，要想取得预期的教学效果，不仅要专注于课堂教学，还要回归学生的日常生活。正如杜威所言：“离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳。”[30]但这并不意味着德育科教师可以无须重视课堂教学，而应在所能发挥德育实效的有限时间、空间内，一致性地思考、设计德育教学的课时目标、内容、实施和评价，真正做到既培养学生的道德判断、道德思维能力，又使学生内在的道德精神和心灵受到感化并得到升华。

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