“三有”，让读写结合更加高效

江苏扬州市江都区实验小学（225200） 徐 蔚

随着语用理念的深入实践，读写结合已经成为促进学生语文核心能力发展的重要途径，深受一线教师的喜爱。但纵观教学实践，我们发现很多教师在进行读写结合时，并没有明确的练笔方向，只有练笔的形式而无练笔的实效。那究竟怎样展开读写结合呢？

一、有感可抒，在读写结合中深化表达体验

教材文本是引领学生进行练笔实践的资源和平台。在读写结合时，不能过于急躁，在学生还没有沉入文本时就直接组织学生进行练笔。正所谓“磨刀不误砍柴工”。只有将学生的身心浸润在文本的内核和情韵之中，读写结合才能释放出其应有的效能。

如，在教学《一本男孩子必读的书》时，教师首先聚焦标题，引导学生思考：“什么是男孩子必读的书？为什么这是男孩子必读的书呢？”随后，引领学生读文悟思，探寻书本与父亲期望之间的关系，感知书本所蕴含的独特力量，紧扣课文中原著描写的重点片段，模仿题目，补充完善“一本 的书”。这时，学生的阅读体验被激活，诸如“热爱生活”“胆小鬼”“喜欢自然”等词语不断涌现出来。这时，教师并没有让学生立即模仿练笔，而是重新回到课文中，思考文章产生的原因。这样，使学生认识到作者是读了《鲁宾逊漂流记》后产生了深刻而丰富的体验，才写出这篇课文的。最后，教师搭建平台，组织学生围绕自己阅读过的一本书畅所欲言，表达自己的阅读感受。在学生悱愤之际，动笔实践，这样才能取得好的练笔效果。

阅读写结合要紧扣学生真实而鲜活的感受展开练笔。因此，教师要着力引领学生熟读精思、涵泳品味、积淀认知，为读写结合的实践奠定基础。

二、有言可品，在读写结合中丰富表达经验

阅读教学的核心是语言，要引领学生正确地理解和运用祖国的语言文字，发展学生的言语生命。因此，在遇到典型而独具风格的语言时，教师要引领学生感悟积累，并实践练笔，使他们生成属于自己的语言。

如，在教学《广玉兰》一文时，教师紧扣作者对花色、花形描写的语段，先为学生拓展季羡林先生《夹竹桃》一文中描写花朵颜色的语言，再引入了叶圣陶先生《荷花》中描写花形的片段，引领学生感受不同文本、不同作者笔下迥异的语言风格。花色的描写，季羡林先生如同与人交谈，娓娓道来，极具清新平和之气；花形的描写，叶圣陶先生极尽想象、比喻之能事，将荷花的超凡脱俗之气展现得淋漓尽致。而本篇课文作者则以细腻的工笔、整饬的句式勾勒出广玉兰花的特点。在这样的基础上，教师引领学生围绕自己最喜欢、最熟悉的一种花，或用课文中的语言进行描写，或用自己的语言加以表达。

要想真正促进学生写作能力的发展，不仅需要有深刻的认知体验，而且也要有丰富的语言积淀。这就需要教师要紧扣教材文本的言语风格，让学生内化语言，为他们的读写结合奠定坚实的基础。

三、有法可循，在读写结合中生成表达智慧

读写结合的设计要善于从文本语段中遴选出契合学生认知需要的写作方法，明确读写结合的重点，这样才能更好地促进学生表达能力的提高。

如，教学《早》一文时，教师先从访问记的体裁入手，引领学生洞察课文睹物、触景、喻人以及明理的结构思路，从整体上把握文本的基本结构；其次，引领学生从文本内容的整体出发，以“访问”为切入口，让学生感悟文章内在的表达特点——不仅描写了自己访问过程中的所见所闻，更描写了自己的所感所思；最后，要求学生自主访问家乡的一处名人故居，模仿课文的结构安排和表达特色，将自己的所见所闻、所思所感表达出来。

显然，读写结合讲究所写的内容要与学生所读的文本有着高度的统一性和匹配性。这就意味着阅读教学要将阅读过程中感知、辨析的方法，迁移到写作过程中去。如，教学《早》这篇文章，从语用教学的视角来看，其最大的特色就在于整体结构的匠心独运。因此，读写结合的训练点应聚焦在文本思路的整体感知上，以促进了学生核心能力的高效发展。

阅读教学要以读写结合的方式提升学生的语用能力，因此教师要准确把握读写结合训练的契机，引领学生在理解吸收、辨析感知的基础上探寻作者的表达密码，掌握作者的写作方法，为高效的读写结合奠定坚实的基础。