围绕“三力” 关注语用

江苏徐州市铜山区铜山实验小学（221100） 李明明

自从新修订的语文课程标准提出“语用”的教学理念以来，阅读教学已经基本实现了从关注文本内容向聚焦文本形式的转变。随着语用教学理念的不断深入实践，语用与语文素养之间的链接点就需要逐渐明晰。笔者以为在语用训练中，只有紧紧围绕阅读力、表达力、思维力三大核心板块，才能真正促进学生语文核心素养的不断发展。

一、依托文本内容，在概括与辨析中提升阅读力

（一）提炼信息，历练概括能力

阅读教学应该关注文本的言语形式，这并不意味着要完全放弃文本的内容，因为内容与形式本身就是相辅相成的。脱离了内容，形式就是一副空架子，毫无生命的气息可言；不关注形式，内容呈现方式的精妙就难以体悟，学生语文能力的提升也就成为空谈。阅读教学应该抓住语用训练的契机，引领学生学会对文本的核心信息进行提炼，发展学生的概括能力。

如，教学《爱之链》一文，教师紧扣题目中“链”字，引领学生围绕乔依、老妇人、女店主三者之间的联系，提炼出“乔依修车”“老妇人留钱”“安慰丈夫”的核心环节。在这基础上，教师请三个学生各自叙述一件事情。这样，在完整、连贯的语言表达中，学生将文本内容糅合成为整体。这一案例中，学生经历了初读感知、信息提炼、语言串联、内容概括的过程，历练了概括能力。

（二）深入感知，历练辨析能力

阅读力不仅要让学生学会概括，将课文内容读薄，还要让学生学会紧扣文本表达的核心词语，将语言读深。教材中的文本都有着精妙的构思、适切的语言，蕴藏着丰富的教学资源，教学时不可能逐一聚焦。这就需要教师引领学生从文本的核心语言入手，通过对比、辨析等方式，使学生体悟词语所包含的深刻意蕴，感受其表达的效果。

如，《最后的姿势》一文，作者在借助获救学生之口描述谭千秋的动作时，运用了“飞扑”一词。阅读时，很多学生容易将它忽视。教学中，教师首先将其替换成为“冲去”，引领学生深入对比，使他们感受到“飞扑”一词表现出谭老师在冲去的同时，还有张开双臂、抵挡砖石之意，更加符合当时地震的情境。随后，为了让学生更好地感受当时的情境，教师围绕这个词语，引领学生想象思考：“在谭老师‘飞扑’过去的同时，他的前方会有哪些危险？他的身后会有哪些羁绊？”这样，让学生联想当时砖瓦坠落、尘土飞扬的混乱场景以及身后温馨的家庭和可爱的女儿，感受谭老师不惧艰险、抛开家庭、勇敢救人的情怀。

就简单的一个词语，教师通过替换对比、情境想象，引领学生在深入感知、拓展联系中体悟到文本的丰富意蕴，形成了“一厘米宽一公里深”的效益，这契合了学生阅读力提升的需求。

二、关注文本表达，在积累与实践中提升表达力

（一）紧扣言语形式，积累表达方法

叶圣陶老先生说：“教材无非就是个例子。”其背后的理念在于要转变教学观念，将阅读教学定位在表达本位的层面，不仅要让学生知道作者写了什么，还要知道是怎么写的，甚至要明白为什么要这样写。这就意味着教师要从作者创作的角度思考，紧扣文本语言表达的形式和技巧，引导学生结合具体情境感知文本的表达效果，促进学生对表达方式的理解、掌握。

还是以《最后的姿势》的教学为例。随着事件的发展，作者前后三次描写了地震的猛烈。对这一场景的描写，教师从表达本位出发，设置了下面的教学板块，引导学生学习。首先，教师要求学生圈画出三处描写，在对比中发现三处描写的不同之处，意识到地震的强度在不断加大；其次，教师引领学生从表达的视角深思：作者为什么要在这样的过程中描写环境，而且要在不同的语段中进行展现？学生从具体的情境入手，认识到场面描写重在烘托氛围，为展现人物的个性品质奠定基础。

这一环节的教学，教师引领学生关注了怎么描写场面、为什么描写场面的问题，让学生从一个普通的读者成为学习者，真正发挥了教材作为范例的价值。

（二）强化实践练笔，促成学以致用

语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。因此，我们要在教学中突显学以致用的原则。面对文本中经典的语言形式、独到的写作方法，我们不能停留在感知、了解表象的层面上，而要结合文本创设相应的情境，引领学生在语言实践中提升认知能力。

例如，《天鹅的故事》一文，作者先借助老天鹅率先破冰这一点进行了细致描写，随后再描写天鹅群体破冰的场景。对此教学时，教师先让学生在深入感知的过程中体会作者先聚焦个体再拓展到全体的写作思路，并理解了这样表达的妙处。随后，教师出示校运动会开幕式的图片，引导学生运用点面结合的方法进行描写。

在实践练笔过程中，学生从理性的视角深入感知这一写法的特质，强化了他们对文本表达效果的关注，从而真正提升了学生的语言实践能力。

三、潜入文本情境，在质疑与争鸣中提升思维力

（一）深入思维，在质疑中提升思维能力

著名语言学家皮亚杰曾经说过：“语言是思维的载体。”语言表达是作者内在思维过程的展现，语言的内在关系是历练学生认知能力的重要内容。因此，教师要紧扣文本内容与语言的联系，引领学生深入文本情境中，鼓励学生大胆提出自己的问题，为学生语用能力的提升奠基。

如，在教学《第一朵杏花》时，在教师的鼓励下，学生提出了这样的困惑：“课文主要描写竺可桢爷爷严谨治学的品质，为什么要以‘第一朵杏花’为题？这个题目好像是着重写杏花的？”一石激起千层浪。很多学生纷纷表示赞同。在学生提出问题之后，教师顺势引领学生进行分析：“竺可桢爷爷的品质与杏花有着怎样的联系呢？”学生继续潜入文本的故事、人物的言行中，逐步意识到题目的深刻内涵，理解借物喻人的表达效果。

（二）针锋相对，在辩论中铸造思维品质

学生思维力不仅体现在思维的内在认知上，更体现在口头语言表达过程中的随机应变能力上。在教学中，教师应依托具体的课文情境，为学生创设辩论的契机，引领学生各抒己见，同时倾听他人的意见，并针对他人的观点进行反驳。在针锋相对的争鸣中，学生的思维品质得到提升。

例如，在教学《负荆请罪》这篇课文时，教师引领学生进行辩论：“廉颇表达歉意，为什么不直接登门，而非要‘负荆、赤膊、游行’，这是不是廉颇的一场‘秀’呢？”在这一问题的引领下，学生迅速分成两派。有的认为，这不是一场“秀”，因为廉颇正是要通过这样的形式表达自己的悔恨之意，让蔺相如和其他人看到自己的诚意；而其他学生则认为，这是蓄意的“秀”，目的在于让赵国的官民知道，赵国的文武大臣已经和好了，让赵国的人民安心，更是让秦王知道，以打消他掉攻打赵国的念头。

正所谓“理越辩越明”。正是在这样的辨析过程中，学生洞察了事件的本质，加深了对文本的认识，锻炼了语言表达能力。

总而言之，阅读教学的语用训练决定了教师要关注学生的阅读力、表达力、思维力，借助具体的语言情境和文本形式，设置契合学生认知规律的教学流程，这样才能全面提升学生的语文核心素养。