对话式教学散论

巫正伦

（重庆市璧山区教科所，重庆）

在中小学的课堂中充斥着“单向”提问的现象，但见教师问、学生答，很少看到学生主动发问，更难见到学生质疑。长此以往，学生的主体地位难以彰显，创新精神难以养成。从中美课堂文化的比较（踪影，2006；刘开红，2006）看，我们必须倡导主体多元、形式多样的对话式教学。

中国传统文化提倡内敛统一、崇尚师道尊严，这容易扼杀学生的个性，导致他们不敢质疑，不敢表达。教师在教学中害怕丢面子、太在乎秩序和进度，就必然要“精心设计”。当我们注重的是知识“掌握的结果”时，预设就是重要的。但是，由于教学情境不可预测，依“剧本”而表演（即没有生成）的教学，就从根本上斩断了学生质疑的渠道。

新课改强调知识是“生成的过程”。这个过程需要对话。但在实践中，也出现了不少假生成、滥生成、假对话、滥对话，甚至出现教学无明确答案的现象（江超群，2008）。英国社会学家吉登斯在《社会学》（第五版，109页）中讨论了“蓄意破坏社会互动”现象，这提醒我们：当学生处于臣属地位时，可能作出打破教师日常默认规则的反应；而居高临下的教师，也可能产生蓄意破坏互动的行为。

课程改革的突破口在于重建课堂文化，即重建师生的价值观和行为规则。教学情境需要学习主体、教学媒体、人际关系三个条件。“当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就凸显出来了。但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格。”（钟启泉，2010）

在课堂，人际关系主要体现在师生的广义语言中，教学离不开语言，教学的本质是对话。这种对话发生于人与人或人与文本（作者）之间。但在传统教学中，话语权被教师和教材独霸；而在对话式教学中，语言只是一个工具，心灵与心灵的交流、视域与视域的融合才是对话的本质。“对话教学意味着知识是在对话与合作中生成的，对话教学还意味着对课程知识的批判性。”（李红凯，2005）

为了保证对话成功，需要两种主体——说者和听者的投入，这里必须有一个声音，否则就成了内心独白；这里只能有一个声音，否则就成了七嘴八舌。说者是唯一的，听者是在场的所有人。在对话中，重要的是“对”而不是“话”，因为我们要应对或回应，必须先接收并理解他人的话。

课堂的语言环境是比较正式的、学术的，教师的语言一般指向明确，避免了多数误解。但毕竟师生的背景不一样，口语也不像书面语那样严密，因此可能产生误会。为了构建师生的共同理解，避免学生答非所问，教师就要了解学生的年龄特征和知识背景，并让学生了解教师的意图和共同关心的主题。

对话教学的形成，至少需要具备如下两个要件：

一、教学民主与心理安全

对话首先需要“人化”。存在主义哲学启示我们，新型师生关系是“我—你”关系而不是“我—它”关系。学生首先是“人”，是与我同在的、与我平等的生命存在。在课堂这个时空中，教师要让学生感受到他自己的“存在”。这种存在感，既是师生行为的参与感，也是师生视域的融合感。为此，说者和听者都不能把对方视为客体。

学生是“未完成”的人，是在错误中成长的人，即“儿童就是儿童”。这样，我们就多了一分理解与同情。当我们意识到学生的错误是一种宝贵的教学资源时，我们就消解了愤怒，走向了平和。

学生也是成长中的人，教师要以一颗平常心对待学生的挑战，虚心向学生学习，成为“学生教师”。教师要克服唯我独尊的心态，因为在专制与极权的土壤中绝无对话的生存空间。

教师要学会倾听学生，为学生树立倾听的榜样，并逐渐引导学生学会倾听（比如，让后面发言的学生先叙述前面学生的回答）。问答式教学的提问方向是“师→生”，我们要鼓励和引导学生发问，形成“生→师”“生→生”方向的提问。

要实施对话教学，就必须给学生创造安全的心理环境，使他们免于来自教师和同伴的压力。

二、问题意识与批判思维

学生的“动”，从根本上是指动脑。因为内部思维可以通过外部语言来观察（比如发声思维），所以，我们可以通过学生动口来考查他们动脑的情况。这种动口不仅是回应，还包括发问。

在传统的课堂上，学生表面上看来也在“动”，但可能是一种“盲动”，即在教师要求下的“动”。一个唯书、唯上的人，是提不出有价值的问题的，而创新精神源于问题意识。在对话教学中，我们要鼓励学生勇于探索、大胆质疑、敢于争论，让学生带着问题进教室、带着问题出教室。

目前，对话式教学还停留在理念阶段且有争论，需要实践检验的东西有很多。比如，对话教学与独白式教学、问答式教学是什么关系？如何从教师和学生两个角度来刻画对话教学的特征？是什么样的课堂规则制约了学生的置疑意识？这些需要理论探讨。

对话教学要不要考虑认知目标吗？统领对话的话题是什么、由谁来发起？对话的契机是什么？如何发现和消除同伴压力？如何让学生提出实质性的或深层次的问题？在课堂对话中有没有打破谈话惯例的情形？这些都需要实践探索。