高中历史由“记忆”到“认知”教学引导

蒋勤思

（四川省绵阳第一中学，四川 绵阳）

新课程背景下的历史教学包含两个重要元素，一是历史曾经的真实，二是主观解读历史并汲取历史的“养分”——前者是“史实”，需要“记忆”，后者是“认知”，需要辨析——这两个元素构成了历史教学的基础。

但在长期的传统目标及应试教育这两个“推手”的推动下，有些教师依然过于强调学生对史实的记忆。学生依然是历史知识的“复印机”和“储存器”，素养建设得不到发展，历史“营养”得不到吸收。

“记忆”史实是否还有价值？当然有，没有史实，历史学习也就没了支点，学生分析什么、研究什么也就没了参照。所以，历史教学其实是由史实记忆向历史认知的过程。那么，如何实现这一过程的引领呢？下面结合实践谈几点心得。

一、创设情境由“景”入“情”

由记忆历史到认知历史，其实是一个人的思维和情感参与历史的过程——如果学生的思维和情感没有与所学知识形成关联，那么其对历史的思考也就不会产生。所以，教师应给学生创设一个与历史相关的情境，将学生的情感、思维、经验与历史建立关联，从而引发其对历史的思考，这是一个由“景”入“情”的过程。

比如，教学“鸦片战争”——这段历史近180年的“距离”已经足够让学生“陌生”——怎样能够使学生对那段历史产生共情，并产生自己的判断呢？教师可以结合当前的经济事件来引导，比如由“石油”导致的中东战争，比如“贸易摩擦”——教师将近一段时间的“贸易战”新闻在课堂上讲述给学生，使学生通过“今天”的事件引发对鸦片战争的类比思考——今天的贸易摩擦与清朝末年的“闭关锁国”有什么共性和差异？“芯片战争”会是又一次“鸦片战争”吗？——这样一个现实生活“实景”的情境很容易将学生的情感带入历史。

二、提供多元而丰富的史料

历史史料是引导学生进行思考、认知的基石——但历史涉及几千年历程，薄薄的课本是不可能容纳这么多历史内容的——历史教材只是对史实的一个提炼、提要，只是提供了一些可供参考的案例，还远不能支撑学生对历史形成科学判断。“巧妇难为无米之炊”，没有足够的史料支持，学生不太容易通过对历史的探究来发展其历史思维能力并形成独特理解。所以，教师应提供更多元、更丰富的历史资料以供学生思考。

比如，学习“‘五四’运动和中国共产党的成立”这一部分时，如果只从教材中的内容引导学生认知“中国共产党成立的必然”，其判断是缺少深度的。学生很容易产生片面判断：马克思主义诞生—一些中国人接触并认同了这个哲学思想—马克思主义被带入国内—经过五四运动催化，中国共产党成立。这种判断很容易产生一个错觉：共产主义是中国等少数几个国家的“特色”哲学体系。而其实，马克思主义在世界哲学领域有着广泛的“市场”，而且也是西方很多国家认同的现代哲学体系。所以，教师应向学生提供马克思主义在西方的传播史，讲“布尔什维克”，也讲“孟什维克”，讲马克思主义哲学在西方当代高校教育中的重要地位。这样，学生对马克思主义的判断就不会局限于自己国家这个圈子里，而从世界政治发展的大趋势去思考，从而形成“共产主义是必然的发展趋势”这样一个正确判断。

三、鼓励和引导批判性认知

通过历史教学引导学生形成符合社会主义价值观的历史观，这是我们实施教育的根本职责。但我们既应把握思想引领的大方向，又应照顾到学生发展的实践价值——应该鼓励和引导学生从个性的角度去理解历史，从而使历史知识真正发展为他们自身的素养——所以，不能因为怕学生“走偏”方向，而将学生思想局限在固定的圈子里，应大胆引导学生用批判思维去理解历史。

比如在讲“两次工业革命”时，为培养学生“创新精神是历史的推动力”这个认知的形成，教师以爱迪生的相关史料作为引导支点。给学生讲爱迪生是世界上最著名的发明大王之一，他的一生共完成了2000多项发明创造，电灯、留声机、电影……平均每12天半就有一项发明！这样的史料，很容易引发学生对创造发明的历史情感，同时也在心中树立了“爱迪生”这个偶像——但也容易形成“个人创造历史”这样一个片面认知。因此，教师应在讲爱迪生时，要提供一些更全面的细节。比如爱迪生的很多发明是在他人发明的基础上改进而来的，并不都是原创。如亨利和斯旺发明了灯泡，爱迪生将之实用化并注册了专利；比如爱迪生组建了发明团队，好多发明是由团队共同完成的，而不仅仅是他个人成绩……这样，引导学生批判地去理解历史，从而形成正确的唯物史观。

总之，历史教学必须跳出“鹦鹉学舌”式的模式，着力于通过历史教学引导学生形成对历史的正确认知，并发展其历史思维能力。在教学中，教师应注意对学生情感的引领、注重史料的拓展、鼓励学生个性化判断——这是培养学生历史素养的必由之路。