如何创设富有“语文味”的生活语文课堂

● 黄艳婷

“语文味”是当代语文教育家、深圳语文教研员程少堂提出的教育理念。他主张语文教学要返璞归真，通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到一种富有教学个性与文化气息的味道。生活语文学科在2007年版《培智学校义务教育课程设置实验方案》中，被确定为培智学校的一般课程。它为“语文”加了“生活”的前缀，但其本质还是语文。“语文味”在普通小学课堂上备受推崇，其实在我们培智学校的课堂上也不容忽视。要让中重度智障儿童也能在学习过程中激活内心的感悟，引发情感的共鸣，共享语言的魅力，也能领悟语文的美，提高语文素养。翻开人民教育出版社2017年新出版的《生活语文》可以发现，教材内容更加贴近生活，更为简单、实用。这样的教材怎样设计才能在课堂上恒久地散发出“语文味”？笔者认为可从以下方面着手。

一、文本彰显“语文味”

文本是“语文味”的基础，也是“语文味”的载体。培智学校生活语文课堂的“语文味”可以从文本入手，一步步引导学生体会语文的韵律之美。

（一）文字中的“语文味”

“语文味”体现在文字中。读准字音、读出句子的韵律就是生活语文课堂的“语文味”。

1.读准字音

沙金（J.Srikin）和兰亚斯（W.F.Lyons）曾经对2252名智力有问题的儿童作过调查，发现语言障碍的出现率为：轻度智障儿童42%、中度智障儿童72%、重度智障儿童100%。中重度智障儿童伴随言语障碍的比例比较高，大部分学生入学时咬字不清，有些学生甚至没有言语。在生活语文课堂上让学生读准字音就是最基本的“语文味”。教育部印发的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称《课程标准（2016年版）》）低年级段的目标中就有学习汉语拼音单韵母的弹性要求。学习汉语拼音的目的是为了帮助言语障碍的学生正音。汉语拼音是学习汉字发音的基础与前提，可见《课程标准（2016年版）》对学生读准字音也是格外关注，这正凸显了生活语文学科的“语文味”。

首先，要指导学生通过正确的发音部位发音。发音部位有双唇、唇齿、舌尖、舌面、舌根等。许多学生发错音是由于发音部位不正确造成的，只要教师让他们观察发音部位，并改变发音部位，就能发出较清晰的字音，矫正发音错误的问题。例如“狗”/gǒu/，有的学生发成/dǒu/。只要指导学生把发音部位由舌面往后移至舌根处就能发正确了。

其次，要指导学生使用正确的发音方法发音。发音方法包括送气不送气，声带颤动还是不颤动等。它能帮助学生辨析/b/与/p/、/d/与/t/和/g/与/k/等。发音方法的演练比发音部位的改正要困难得多，需要教师仔细推敲，借助一些器具，通过游戏反复操练才能帮助学生掌握。

最后，要指导学生通过改变口型咬准字音。中重度智障儿童的发音器官虽然没有器质性病变，但肌肉的力量和灵活性普遍较差，导致他们说话含糊不清。例如，他们会把桥/qiáo/发成/qiáng/的相似音。这是由于口腔变化不到位引起的。只有通过夸张的口型变化操练，才能引导学生发准字音。

读准字音是展现“语文味”的基础，对中重度智障学生来说比较困难。这就需要教师在生活语文的课堂上找准问题，适时矫正，扎扎实实地训练，让智障学生迈好生活语文学习的第一步。

2.读出韵律

如果正确的字音还不能充分体现语言的美，那么和谐而富有节奏的韵律就一定能让学生领略语言的美。

例如教学家庭生活单元《爸爸妈妈》这课时，我们可以从词语的轻声和句子的节奏上来把握“语文味”。如果拖着调直接让学生跟读“爸爸”“妈妈”和“这是爸爸（妈妈）”毫无美感，“语文味”也无从谈起。首先，老师可以紧紧抓住“爸爸（bàba）”和“妈妈（māma）”，重点指导学生感受轻声。教师示范读，让学生一下子感受到老师和他自己读的差异，分辨出叠词第二个字读轻声。在模仿、尝试中体会轻声的短促、轻巧与灵活。其次，改变“这/是/爸/爸”的节奏，读成“这是/爸爸”。本来毫无生趣的句子，通过节奏的变化闪现出浓浓的“语文味”，让学生恍然大悟，原来句子是要这样朗读的。

在日常教学中，我们也需要注意读的形式的变化，改变审美角度。由于目前培智学校班级内中重度智障学生较多，教师注重个别辅导，但我们也不应忽略集体教学的优势，适时地进行开火车读、男生读、女生读、小组读、集体读，让学生通过不同形式聆听、参与、欣赏语言的美。

3.认清字形

汉字经过了6000多年的变化，经历了从甲骨文、金文、小篆、隶书、草书、楷书至行书的七次演变，去繁就简，最终由图形逐渐变为由笔画构成的“方块字”。汉字之美令人敬畏，汉字之美令人神往。欣赏字形、认清字形就充分体现了课堂的“语文味”。

《课程标准（2016年版）》在领域目标中提出“热爱祖国语言文字。能认读和书写一定数量的常用汉字”。汉字可以分为独体字和合体字。独体字大部分是由图画演变而成的。在教学的过程中，我们可以带领学生画一画、演一演、变一变，让他们直观地欣赏汉字的字形，从而记住字形，正确辨认生字。合体字一般都由偏旁和部首组成，分成会意字和形声字。每个字不仅具有一定含义，更是一幅画。教师要通过图画帮助学生理解意思，读准字音，认清字形。在教学时我们需要让学生熟悉字的结构和部首，为掌握和辨析字形打好基础。

（二）标点中的“语文味”

生活语文的“语文味”不仅体现在文字间，还隐藏在标点内。《课程标准（2016年版）》低年级段的目标中提出要“能认识句号、逗号、问号、感叹号”。不同的标点，意思不同，停顿的时间有差异，表达的感情也不一样。到了中年级段要求“能在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”。因此能读好标点，也是我们生活语文课“语文味”的标志。在生活语文的课堂上，我们要重点指导学生读好问号和感叹号。

1.读出“问号”

问号表示一句话结束后的停顿，可用于疑问句、设问句和反问句结尾。疑问、设问和反问的语气虽有不同，但我们的学生首先要学会的是表达疑问的意思。“这是什么地方？”“……怎么办呢？”“……，好吗？”让中重度智障学生读出疑问的语气还是有点困难的。教师需要花点心思，设计小活动或小场景，帮助学生理解问号的使用语境，从而体会问号的表达语气。语文教师的语言应该是充满感情、激情和感染力的。教师到位的示范能给学生提供模仿的范本，让他们在一次次的练习、体验中感悟、体会，琢磨出问号的表达语气。

2.读好“感叹号”

感叹号表示一句话结束后的停顿，表示强烈的感情，如赞颂、喜悦、愤怒、叹息、惊讶、伤悼等。中重度智障学生理解能力弱，情感单一，要表达这么强烈的情感并非易事。生活语文的新教材更加符合学生的生活实际，感叹句的呈现也更符合他们的表达需求。教师要从学生生活出发，通过故事、场景、游戏等引导他们逐步体味情感，感叹句的表达将会水到渠成。

二、情境体悟“语文味”

语文课堂应该是激情四溢的课堂，生活语文与生活再贴近，失去了情感的激发也必将失去“语文味”。因此，我们的课堂要以学生学习兴趣和教师教学激情、学生发展和教师发展的和谐统一为目标，以教带学，以情激情，实现生活语文学科工具性、人文性、生活性的统一。

（一）在游戏中体验“语文味”

游戏是学生最喜闻乐见的学习和活动方式。我们可以设计游戏来提高学生的学习兴趣，激发他们的语言表达，诱导他们情感的生发与升华，体验“语文味”。新教材是围绕若干生活主题编写的，这为我们策划和组织游戏提供了思路。例如教学家庭生活单元《爸爸妈妈》这课时，可以设计游戏“我的家庭”，让学生找到自己和爸爸妈妈的照片，用“这是……”的句式向同学和老师介绍自己的家庭。父母是孩子最亲的人，与父母的亲情让他们有了表达的兴趣和愿望，绝大部分学生都乐意参与游戏。课堂上有了表达的需求与情感，也将充盈着浓郁的“语文味”。

值得注意的是，我们要把握游戏的度，避免为了游戏而游戏，看到学生玩得欢就忘记了设计游戏的初衷，放开了就收不回来等错误倾向。游戏只是我们语文教学的载体，我们要更多地关注语文本身。因此，游戏时我们要做到有放有收，通过语言使游戏得以进行，在游戏中指点学生观察、思考、体验和展现语言。

（二）在实境中展现“语文味”

生活语文课堂上的“语文味”还可以在使用语言的实境中来展现，不同的环节有不同的要求。

1.组织教学时，彬彬有礼，声音整齐响亮

上课之初，师生问好奠定了整堂课的基调。师生问好时我们可以要求学生声音响亮、整齐有力，便于他们养成良好的说话习惯。鞠躬行礼，看似形式，其实也让学生了解说话时还是可以加上动作的，有些动作是为了辅助表达自己的情感的。教师让学生在课堂上说的每一句话、做的每一个动作要具有目的性，从而实现他们多方面能力的提升。

2.聆听讲解时，专心致志，不插嘴抓重点

《课程标准（2016年版）》在“总目标”之下，设有“倾听与说话”的目标，要求能耐心、认真地倾听，并能理解别人所表达的意思。这些目标可以通过特定的内容和教学环节来实现，但听课其实是一个长久的、贯穿生活语文学习始终的重要组成部分。平时上课时，我们就可以明确地提出听课的要求，希望他们能做到老师或同学说话时不插嘴，听课时抓住重点，上课时专心致志。把特定的倾听要求渗透堂课教学的每个环节，学生就能在这些日常的教学环节中展现“语文味”了。

3.回答问题时，落落大方，表达清晰完整

《课程标准（2016年版）》中要求在日常教学中选择贴近学生生活的话题，模拟生活场景，培养学生说话的能力和习惯。教师在学生回答问题时就要有意培养学生说话习惯。我们可以要求他们在回答问题时表达完整，学说一句完整的话；对于能力弱的学生，则要求他们会用关键字词回答问题，表达自己的中心意思。语言的清晰度直接关乎表达的结果，言语的品质决定着“语言味”的浓淡程度。

4.书写作业时，全神贯注，笔画工整有力

《生活语文》教材在写字教学之前，特意设置了学习握笔姿势和连点描画。这与其他语文教材迥然不同，是针对中重度智障学生的生理特点特地编排的内容，旨在引导他们掌握正确的握笔姿势，熟悉汉字从左到右的书写顺序和笔画“横”的运笔方向。中重度智障学生注意力涣散，手眼不协调，精细动作发育缓慢。课堂作业时，我们要加强个别辅导，要求学生眼睛盯着要写的字，注意书写的字迹和格式，落笔轻重得当，书写有力，做到横平竖直。如此，在书写的环节中汉字字形之美的“语文味”便跃然纸上。

三、思维创设“语文味”

“语文味”还是生活语文课堂上师生思维碰撞的火花，没有思维的训练与发散就谈不上“语文味”。面对智力障碍学生，特别是中重度智障学生，许多教师都认为没有思维训练的必要，觉得他们能机械地跟读、认读就已经很不简单了，根本谈不上思维能力的培养。十年树木百年树人，任何能力的提升非一日之功，需要日复一日年复一年的千日之功，任何质变都需要前期的大量量变。我们面对的虽是智力有障碍的学生，但他们是人，而非物，他们也有思维的能力和需求。《课程标准（2016年版）》也提出了“丰富形象思维，逐步发展抽象思维”的要求。为此，我们需要秉持中重度智障学生也需要思维训练的观念，在课堂上逐步训练，使他们也能通过思维创设“语文味”。

如在《爸爸妈妈》一课“这是爸爸（妈妈）”句子训练时，教师要避免枯燥乏味地跟读模式。可以指着人物“爸爸”询问学生：“这是谁？”如果一开始学生不知道如何回答，可以通过创设的场景自问自答示范给他们听。他们通过两至三遍的聆听就能慢慢理解，这样的问题该怎么回答。到第四第五遍的时候，有的学生已经能学着老师的样子回答提问了。再练习几遍后，大部分学生都能回答这个问题了。换个“妈妈”的人物图片问：“这是谁？”领悟能力强点的学生就能根据自己的理解回答：“这是妈妈。”如果学生还是不理解这样的问题，教师可以继续创设场景示范给他们听，重复前面的教学让他们领会同样的问题该怎么回答。

同样教学“这是爸爸（妈妈）”这个句子，教师还可以换个问题：“谁是爸爸？”让学生在比较中思考并回答。让学生回答时可以去指一指，这样不仅能帮助学生认识“爸爸”，还能帮助他们理解“这是爸爸”的含义，做到手、眼、脑的统一。同样一个句子的学习，学生思考了两个问题，意会到了句子的用途，以后碰到同类的内容，如“这是爷爷。这是奶奶。”他们甚至能尝试迁移，用语言回答问题，表达意思。这样的迁移就属于他们思维的结果，这样的过程就是生活语文课堂创设“语文味”的过程。

在训练学生思维的过程中，教师一定要舍得花时间。当教师抛出一个问题的时候，要留给学生充足的理解、琢磨、思考和反馈的时间。学生对于问题无动于衷、无所适从的时候，教师更应舍得花时间，设计相应的铺垫，降低难度、举例说明、迁移导入，或创设情境解释，给学生提供必要的思维支持，让他们找到方向，沿着教师提供的思路展开思维活动。切忌操之过急、蜻蜓点水、泛泛而谈，思维训练不可能一蹴而就，教师一定要学会等待，静待思维之花的绽开。

“语文味”在特教学校的生活语文课堂看似遥不可及，细细思量一番，可展现在课堂的方方面面，只要我们以学生为本，注重培养他们的语文素养，让师生能在课堂中不断互动，就一定能让生活语文课堂充盈着浓郁而香醇的“语文味”。