融合教育环境中自闭症儿童同伴关系现状及其干预建议

欧阳叶

（长沙职业技术学院，湖南 长沙 410217）

一、研究的目的与意义

融合教育是20世纪90年代兴起的世界教育思潮，倡导要满足所有儿童的教育需要，使特殊教育与普通教育趋于融合。融合教育指的是特殊需要儿童应该接受正常化的教育环境，在普通教室里与普通儿童共同学习的一种教育方式，强调的是普通学校可为特殊需要儿童提供特殊教育服务，反对将特殊需要儿童隔离在普通教育环境外。目前西方很多国家都在逐渐推广与致力发展融合教育。融合教育作为一种不可缺少的教育手段，是当今特殊教育发展的必由之路。

我国自闭症儿童比率逐年上升，融合教育的目标是创造一个互相支持的教育环境，承认自闭症儿童的个体差异，并且满足自闭症儿童的特殊需要，同时，提高普通儿童对自闭症儿童的喜欢程度和接纳度。要真正发挥融合教育的价值，就必须密切关注自闭症儿童的同伴关系。自闭症也叫做儿童孤独症，它一般出现在幼儿早期，属于广泛性的发育障碍，它主要表现为人际关系障碍、言语发展障碍和兴趣颓丧行为表现刻板这三个方面。同伴关系是指儿童利用语言文字和非语言文字来沟通思想、传递观念、交换情感和表达需要这些过程中表现出的人与人之间的关系。自闭症属于心理学上的一类发展性障碍，它对于儿童生理和心理的发展都具有非常大的负面影响，并且这种消极效应最基本、最明显地展现在自闭症儿童的人际交往和沟通方面上。

对于自闭症儿童来说，人际关系障碍恰恰是他们同伴交往中的最主要困难，他们往往难以建立稳定的同伴关系。在普通学校中有效实施融合教育，让家庭、学校、教育机构和家长给自闭症儿童提供广阔的情感交往空间，可以逐渐被更多的社会群体所接纳与认可，最大限度地促进每个自闭症儿童在康复干预的过程中融入社会。

根据前人的众多研究和调查可以得出：儿童在社会化的进程中，同伴关系发挥着其他心理因素无法代替的影响，是他们必须具备的健康有效社会技能之一，还是他们获得归属与尊重、得以生存和发展的基石，更是他们形成健康心理的支撑和保障。通过对一名融合教育环境下的自闭症儿童的同伴关系进行调查，分析其同伴关系现存的问题，在探讨其原因的基础上，进一步采取有效策略帮助自闭症儿童建立良好的同伴关系，以促进他们形成正确的社会价值观，更好地习得学习、生活和交往技能，提高他们社会融合能力，形成完善的认知结构和健全的人格特征。

二、自闭症儿童同伴关系现存的问题

（一）研究对象

王哲哲（化名），男孩，足月剖腹产，发育状况良好。两岁半前会走路和会说话，与正常儿童没有明显差别。但自从3岁1个月进入幼儿园后，开始喜欢自言自语，出现刻板行为，难以融入幼儿园集体活动，医院初步诊断为发育障碍。六岁半进入某公办小学读一年级，开始变得沉默，不爱说话，语言交流困难。进入二年级以后，他只沉浸在自己的世界中，对于同学们的询问开始无动于衷，与同伴几乎没有交流。当老师喊他名字，他依然毫无反应。在经过老师提示之后，机械刻板地重复着老师提起的名字。医院确诊为自闭症。本次访谈对象为王哲哲所在的班级同学，其中男孩21名，女孩26名。

（二）研究工具

本研究采用同伴提名和半结构性访谈的方法，围绕以下5个问题对班级同学逐一进行访谈：一是你愿意跟他在一个班学习并成为他的朋友吗？二是你觉得王哲哲受大家欢迎吗？为什么？三是你认为自己喜欢王哲哲同学吗？为什么？四是你会经常和王哲哲同学玩吗？为什么？五是你愿意主动帮助王哲哲同学吗？为什么？

（三）研究结果

1.处于被排斥与忽视的同伴地位

融合班级中，自闭症儿童被普通儿童接纳程度较低，他们处于被排斥与忽视的同伴地位。具体表现为：普通儿童普遍认为自闭症儿童是弱势群体，纪律性差，行为怪异，不会合作与分享，不太理睬人，有时候还表现出攻击性行为。访谈发现，25名同学（占53%）表示“表示愿意和自闭症儿童在一个班级学习，但是不愿意与自闭症儿童交往”，5名同学（占11%）表示愿意成为他们的朋友，17名同学（占36%）表示“不想跟他在一个班级学习，也不愿意成为他的朋友”。这表明，尽管王哲哲接受了融合教育形式，但与普通儿童的交往互动效果质量不高。这与李伟亚和叶增编的调查结果相似。李伟亚的调查发现特殊幼儿在社交活动中容易遭到同伴拒绝①李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2012,(12).；叶增编等人发现在普通班级中几乎没有人和自闭症儿童一起玩②叶增编，吴春玉，廖梅芳.学前融合教育：理想与现实——基于一名自闭幼儿融合教育的个案研究[J].中国特殊教育，2009,(12).。可见，随班就读的自闭症儿童大多会遭遇同伴的漠视和歧视，他们处于不受欢迎的状况和不被重视的班级地位。

2.处于被动的交往角色与状态

自闭症属于心理学上的一类发展性障碍，它对于儿童生理和心理的发展都具有非常大的负面影响，并且这种消极效应最基本、最明显地展现在自闭症儿童的人际交往和表情沟通方面上。关于大家对王哲哲同学的感觉，28人（占60%）表示大家都从内心里不喜欢王哲哲同学，觉得他脑子有问题，行为不正常，很讨厌很嫌烦，甚至还会欺负他。认为自己或提名25人（占53%）表示自己不喜欢王哲哲同学，其原因有“他不遵守游戏规则”、“他喜欢一个人玩”、“好象不把同学当朋友”、“他不会主动跟同学打招呼”、“跟他说话，他经常不抬头看人，也很少有反应”、“感觉他对同学都不友善”等。15人（占32%）表示自己喜欢王哲哲同学，其原因有“他比较内向，不爱说话”、“他下课从不吵闹”、“他喜欢一个人自言自语”、“他一个人也能玩得开心”等。另有10人（占21%）表示不清楚。其原因有“他好像听不懂我的话”、“没有和他说过话”、“没有和他玩过”、“没有坐在一起”等。“大家不喜欢王哲哲”和“自己不喜欢王哲哲同学”的人数非常接近，超过班级总人数的二分之一。

可见，自闭症儿童在集体交往的环境中非常被动，他们缺乏走近同伴的意愿，与同伴交流时缺乏反应，不会目光对视，也不能理解同伴的面部表情，缺乏与人交往的兴趣，不会恰当地运用面部表情、手势、姿态及音调等主动开始与同伴社交互动。尽管他们能够接受社交性的亲近，但是即使在特定的情景下，他们也需要教师和同伴的协作，通过不断模仿或刻板重复他们的语言表达，才能完成主动与同伴交往的意愿。这与阿特曼（Altman）③Altman R，Kanagawa L.Academic and social engagement of young children with developmental disabilities in integrated and nonintegrat ed settings[J].Education and Training in Mental Retardation and De－velopmental Disabilities，1994,(29).、程秀兰④程秀兰，王莉，李丽娥等.孤独症儿童融合教育干预的个案研究[J].学前教育研究，2009,(6).、魏寿洪⑤魏寿洪.自闭幼儿融合教育的个案研究[J].中国听力语言康复科学杂志，2007,(6).等众多学者研究结果相似。他们都强调教师应实施明确的介入并对同伴交往进行指导，特殊儿童与普通儿童才会有互动，才会通过简单直接的语言、表情和动作表达主动交往的意愿。

3.处于负性的交往情绪困扰中

自闭症儿童的交往模式区别于普通儿童的交往模式，他们很难跟正常儿童一样去与他人发生互动，在建立同伴关系的过程中存在严重的情感互动障碍，基本上处于社会交往的孤立情态，他们不会“察言观色”，不能主动地与同伴分享喜悦和兴趣，对同伴的示好与社交意向也会置之不理。访谈发现，29人（占62%）表示不喜欢和王哲哲同学玩，其原因有“他好象喜欢叫”、“他很容易生气”、“玩得高兴的时候，他老喜欢拉我胳膊，还经常推我”、“我和他玩，他会突然发脾气，用脚踢我、还打别人”、“他很少笑”等。18人（占38%）表示喜欢和王哲哲同学玩，其原因有“他呆呆的，很好玩”、“他的叫声像狼叫”、“我喜欢看到生气的样子”等。可见，自闭症儿童在与同伴交往过程中，当他们的意图无法被同伴理解或要求没有及时满足时，他们会情绪激动，且在短时间时情绪无法控制。他们不能用恰当的方式表达自己的内心感情，不能理解自己的要求和愿意与同伴是不同的，无法理解自己的情绪体验，缺乏相应的观察判断和应有的情感反应，导致情绪宣泄方式的不当。这些特征反映了自闭症儿童在同伴交往过程中有着严重的孤独感。与同伴交往的水平在一定程度上会影响孤独感的产生，而孤独感作为一种消极的情绪体验，也会对同伴交往产生不良影响①万晶晶，周宗奎.国外儿童同伴关系研究进展[J].心理发展与教育，2003,(3).。

4.处于单一的交往行为中

自闭症儿童的交往活动范围有限，交往对象单一，一般与自己同桌、前后同座有语言上的交谈，有可能发展成交往同伴，基本上不会有亲密的固定的好朋友。纵使有，充其量是一至二个。在交往的内容也上也很单一，就是一起做游戏，一起玩玩具，只交流自己感兴趣的话题，而且大部分话题是自顾自说话，不会倾听与接受同伴的情感支持。访谈发现，34人（占72%）表示自己不愿意主动帮助王哲哲同学。因为“老师要求我帮助他时很会反感”、“当我主动想帮他时，他不愿意回应”、“不想和他分享自己的玩具或食物”、“他学习遇到困难时，不想帮他”等。14人（占28%）表示愿意主动帮助王哲哲同学。因为“曾帮助过他”、“曾帮助他得到一个喜欢的东西”、“曾帮助他完成一个学习任务”、“曾和他做过同桌”等。其根源在于自闭症儿童无法解读自己的心理需要与情感需要，当身体不适或不愉快的时候，不会寻求同情和安慰；对同伴的伤心或苦恼，他们缺乏共情能力和同理心，不会表现出任何关心、同情和安慰，而是沉溺在自己的孤独世界里。此外，自闭症儿童因缺乏与同伴进行交往的技巧，不能以适合其年龄的方式与同伴建立伙伴关系，如仅以拉人、推人、搂抱作为与同伴交往方式②贺荟中，左娟娟.近十年来我国特殊儿童同伴关系特点研究[J].中国特殊教育，2012,(2).。总之，普通儿童与自闭症儿童的互动行为是单一的，主要集中在日常生活帮助方面，而较少有嬉笑、追逐、分享等同伴交往行为，即尚未形成真正的同伴关系。

三、自闭症儿童同伴关系现存问题的原因探讨

（一）学校的因素

首先是对教师的专业培训不够。大多数普通教师都是非特殊师范教育专业出身，从未有接触过特殊教育学和自闭症儿童的相关知识和理论，更不了解自闭症儿童的心理特点和行为方式。对于课堂中自闭症儿童出现的突发状况束手无策,不能有效体现体现因材施教的教育原则且并不能达到良好的教学效果③贾兆娜.自闭症儿童融合教育存在的问题及对策[J].明日风尚，2016,(16).。学校对在职普通教师缺乏安排专业培训，没有对他们给予我国随班就读、国外的融合教育模式、自闭症的临床特征和治疗方法等的引导，帮助其全面掌握自闭症儿童个别化教育理念，势必会影响他们和自闭症儿童的师生关系，不利于帮助其发展良好的同伴关系。

其次是家校共育不畅。家校合作是实施融合教育的关键因素之一。特殊教育教师、融合教育教师、普通教师及家长对融合教育的认知方式和态度是融合教育成功的重要影响因素。研究表明，家长是融合教育中的关键人物之一，其态度直接影响子女对自闭症儿童的态度并决定了其子女所在学校是否愿意招收自闭症儿童④叶小红.融合教育背景下自闭症幼儿之同伴关系研究[J].现代特殊教育,2015,(3).。学校没能取得家长的支持与配合，导致社会对自闭症孩子缺少关注、自闭症儿童的家长教养观念和教养方式不当、普通父母对自闭症儿童心存芥蒂与歧视，这势必会阻碍普通儿童和自闭症儿童的融合。

最后是轻视自闭症儿童社会技能训练。由于目前开展随班就读的普通学校存在着升学率以及社会资源竞争的压力，自然比较关注自闭症儿童的学业成绩。相对来说，普通教师在融合教育过程中，比较容易忽略自闭症儿童的自我认同及相关的同伴交往、人际关系发展等方面的社会技能训练。因此，普通学校里需要实施个别化教育、有效教学法、合作教学等，关注有意义的、高质量的、适合他们的独特学习需要的教育，以满足自闭症儿童的特殊需要。这就要求普通教师调整课程与教学的形式、内容与实施策略，以便在自闭症儿童的学习需要与自己的教学风格之间找到一个切合点。

（二）教师因素

首先是教师对自闭症儿童的关注度和接纳度不够。自闭症儿童由于受到病症的影响，对教师的态度比较冷漠，这导致一些教师对其缺乏耐心，恶性循环致使自闭症儿童更加不愿与外界交流。一般来说，教师喜欢的，经常表扬的学生在班级里很受欢迎，容易得到同伴的接纳。相反的，教师不喜欢，经常训斥的学生在班级里也容易受到同伴的排挤。可以说，教师对自闭症儿童的消极态度也潜移默化地影响了普通儿童的态度，他们或多或少会不喜欢或不认可自闭症儿童。

其次是教师对融合教育的负面态度。有研究表明：虽然三分之二的普通教师支持融合的观念，但只有一小部分表示愿意在他们自己班级接受自闭症学生①张锐.录像示范对自闭症沟通能力的干预研究[D]上海.上海师范大学,2010.。普通教师认为融合教育不现实。其原因在于他们对特殊教育服务的灵活体系表示满意，在传统的特殊教育模式下接受指导，自闭症儿童的学习表现会更好。虽然融合教育为自闭症儿童提供了良好的普通教育资源的机会，但对他们的学业成就并没有更大的益处。对普通教师来说，为了满足自闭症儿童的特别学习需求而改进教学方式不太现实，他们担忧不能照顾到普通儿童，会限制他们为普通儿童提供最好教育的能力。

最后是教师对自闭症儿童的同伴交往缺乏指导。融合班级环境下，自闭症儿童仅仅与普通儿童进行简单的接触本身并不能让普通儿童改善态度。当看到自闭症儿童受到班级同学的排斥和欺负时，普通教师没有及时采取科学性的同伴中介策略来消除普通儿童的不当行为，也没有有效干预自闭症儿童的异常社交行为。这主要指教导自闭症儿童主动与普通儿童互动或主动引发普通儿童与自闭症儿童互动等。②田金来，张向葵.同伴介入法在自闭症儿童社交中的应用[J].中国特殊教育，2014,(1).因此，只有普通教师相应地对自闭症儿童社交情境问题做出支持和引导，促进自闭症儿童和普通儿童发生持续的高水平的互动。

（三）自身因素

首先是自闭症儿童的神经系统和脑机能方面存在缺陷，他们在社交方面、待人接物方面产生了一系列障碍，难以与同伴建立密切的关系。神经系统发展不平衡从而造成自闭症儿童发育存在问题，主要体现有：非正常的人际社交能力、沟通能力、兴趣爱好和行为模式。③王芳.无语自闭症儿童语言与沟通能力训练的个案研究[J].南京特教学院学报，2010,(3).基于自闭症儿童在社会交往方面上受到先天性的损伤，这就造成有一些自闭症儿童在集体氛围下对于同伴主动发起的人际交往行为展现出毫不关心和冷漠感，从而同伴关系难以继续维持下去。

其次是自闭症儿童在建立同伴关系上受到心理发展模式的严重束缚。自闭症儿童在与同伴交往过程中，有三个明显的自闭症缺陷：心理失明（不考虑别人的观点）、冲动（不考虑结果地发言或行动）、绝对化思维（非黑即白的思维方式）④霍力嫔.孤独症儿童人际交往训练个案研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2009.。自闭症儿童在与人交往时，头脑中的认知结构发展不完善，从而不能完整地理解同伴的交往意图，这样在同伴发出主动的交流互动行为时，自闭症儿童常常难以及时给予积极回应。自闭症儿童在语言表达方面的能力较为欠缺，不能很好地表达自己的想法，并且面部情感和目光交流比较匮乏，对同伴常常保持沉默，这样也无法与他人建立同伴关系。

最后是自闭症儿患儿在同伴交往中缺少相应的交往策略，这就导致他们难以进发展亲密的同伴关系。儿童期的同伴交往具有互动性，缺少双方相互交流的交往是难以长期持续发展下去的。他们对于其他同学的“置之不理”的态度，大多数幼儿是不愿意再继续跟其发生同伴关系的，因此唯有当同伴对自己的主动交往做出积极的回应时，二者之间的同伴关系才能得以健康发展。

四、自闭症儿童健康同伴关系的干预策略

现阶段，国内和国外的学者基本上持统一的观点认为应当将自闭症儿童置于常规的集体氛围中，这样可以促使自闭症儿童的心理发展转向更为健康的一面。在目前的随班就读班集体氛围下，自闭症儿童在发展同伴关系上存在一定的问题，指导自闭症儿童和普通儿童建立积极有效的同伴交往是改善自闭症儿童现有处境并且促进其更好地融入集体的关键方法。从宏观角度来说，促进自闭症儿童的同伴交往既是顺应社会公平正义的发展需要，又有利于促进社会的稳定和谐。因此，改善自闭症儿童现阶段的同伴关系与自我发展问题，增强自闭症儿童与他人交往的能力是学校和所有与之相关的人需要承担的责任与使命。

（一）对学校的建议

1.构建融合教育的校园文化

一是构建具有融合教育特色的校园环境文化。学校可利用课间时间播放“世界自闭症关注日”科普视频或者《来自星星的孩子》的微电影，通过新媒体呼吁更多的教师和普通儿童关注自闭症儿童的存在。二是营造融合的校园精神文化。学校应尽可能挖掘融合教育办学特色的精神内容，深层次多方面去影响、激励自闭症儿童能打开紧闭的心门。三是校团活动文化的跟进。学校心理咨询中心和校团委可以举办“关爱自闭症儿童进行时”的校园公益活动，召开全校师生参与星星祈愿瓶、点亮星星画作、三行情诗书签等活动。

2.创设融洽的班级交往氛围

营造轻松自在和谐的班级交往氛围，鼓励自闭症儿童融进班级团体氛围，是促使自闭症儿童建立良好同伴关系的一项关键措施。一是创设平等交往的班级氛围。学校应当让所有儿童处境相同，对他们同等对待，对他们提出一致的要求，在日常学习和生活中可以设立小组讨论机制并且定期轮换组员，创造孩子们交流的机会。二是创设残健共融的第二课堂。学校应设立丰富多彩的兴趣小组，促使自闭症儿童走出班级，拓展交友的范围，让同年级不同班级的普通儿童有一些交流互动，有必要帮助自闭症儿童建立认可的友谊。三是创设宽松的课堂教学制度。学校也可以适当调整自闭症儿童在校期间的日常作息，让自闭症儿童形成放松安全的心理环境，敢于尝试参与到高年级普通儿童的课余活动游戏中。

3.增设社会故事课程教学

有了社会故事课程教学作为支撑，可指导普通儿童正确认识、悦纳并扶助自闭症儿童。一是普及自闭症儿童的社交知识。学校应建立起自闭症儿童早期预防和干预机制，真正为自闭症儿童平等发展提供空间。人际交往建立在互相了解之上，普通儿童在深入了解自闭症儿童在人际交往中遇到的各种问题以及基本的社会交往策略的同时，才有可能实现对自闭症儿童同伴关系的相互尊重、相互理解与相互关心。二是编制自闭症儿童的社会故事。学校应采用编制社会故事的方式，帮助普通儿童了解自闭症儿童的特征，为双方的同伴关系建立奠定基础，也能让家长、教师以及其他人员更好地理解自闭症儿童的社交行为，调整与他们相处的方式，容忍并接纳他们非常规的一些社交行为。三是加强自闭症儿童的社交情景训练。学校应创造性地利用生活各种资源，让自闭症儿童与正常儿童共享校园优质的教育教学资源，设计契合他们需求的同伴交往融合教育场景，通过模拟训练来促进自闭症儿童的人际融合。

（二）对普通教师的建议

1.普通教师应为融合教育做好准备

普通教师应当具有融合教育的信念，应从自身做起，树立良好榜样，在自闭症儿童身上充分表现出耐心和爱心。教师对学生来说是最有影响力的人，尤其是低年级的学生，因此普通教师在日常生活和学习中应当以身作则，对自闭症儿童耐心教导，细心照顾，尊重并且平等地对待每一位学生，获得自闭症儿童的信任，鼓励和赞赏他们。还要指导自闭症儿童学会与同伴发起、接受和保持积极平等的社交互动，发展他们之间的友谊，以便使他们融入班级组织的学习和生活中。同时，教会自闭症儿童一些人际交往的技巧，如学会用合适的方式与同伴打招呼，用简单的语言表达自己内心的想法和需求，学会与同伴分享玩具也分享决定等。

2.普通教师应重视社会规则训练

积极促进自闭症儿童同伴关系的发展可以促进自闭症儿童更好地融入集体氛围当中。行为主义疗法是最适用的社会规则训练方法之一。行为主义疗法倡导塑造期望的人际互动方式，消退不良的人际交往模式，促使普通儿童协助自闭症儿童，增强双方的合作频次与沟通质量。运用此法之前，普通教师要正确查找自闭症儿童同伴交往的障碍，评估他们人际交往问题发展的时间、地点、频率等。普通教师可以运用代币法等塑造期望的行为，鼓励正常儿童积极与自闭症儿童进行交流沟通，随着目标难度逐渐增加，逐渐累积的纸币可置换一件心爱的奖品。同时，普通教师还要教给自闭症儿童一些克服与消除社交自卑的心理训练方法，例如认知法（正确的认识自我）、作业法（正确的表现自己）、补偿法（正确的补偿自己）、领悟法（心理分析法）、暗示法（自我鼓励法）、自我控制训练法（自我训练）。

3.普通教师应采取有效的沟通方式

普通儿童和自闭症儿童同伴关系的融洽还需要教师的组织和引导，普通教师应采取有效的沟通方式给他们提供能量支持。普通教师的能量支持会传递出关爱和尊重自闭症儿童的信号，在与自闭症儿童的互动中，普通教师运用共情回应和解决问题的沟通方式，可以有效抑制他们消极情绪的产生，为他们主动交往提供动力支持。普通教师采取有效的沟通方式能为自闭症儿童提供交往支持，以体贴的关心来理解和回应普通儿童，给他们提供找到解决与自闭症儿童相处问题的方式，加强对普通儿童的被倾听和被理解，诱导普通儿童为自闭症儿童设身处地地着想，从而也可以培育普通儿童的同理心。为提高自闭症儿童的交往自信，教师在课堂上应以鼓励为主，采取平等互动的教学方式，利用其本身的优势，给他们做出有意义贡献的机会，为他们精心安排同伴情感联结的体验，帮助他们建立温暖同伴关系的信念。

（三）对普通儿童的建议

1.消除偏见

自闭症儿童不具备与同伴展开交往关系的驱力和意识，在利用语言符号与他人交流时不但难以理解他人言语中要表达的意思，而且其自身也不能正确完整地表达思想情感。这样一来，导致普通儿童对自闭症儿童的接纳度降低。在与自闭症儿童一同学习中，普通儿童对随班就读的自闭症儿童存在明显偏见与消极互动的心态，无法理解自闭症儿童的怪异行为。因此，在一定程度上，只有当普通儿童相信融合教育对他们有帮助，在认知上体谅自闭症儿童的处境，才会从内心深处消除他们对自闭症儿童固有的偏见，进一步改变自己固有的交往关系，可以更好地敞开心扉感知自闭症儿童的需求，有意识地扩大自己的社交范围，更好地从思想意识和态度认知层面上接纳身边的自闭症儿童。

2.提供友谊支持

有研究表明：同伴关系的弊端表现在自闭症儿童被同龄的普通儿童和喜欢的程度随着交往时间增长而减少。这对自闭症儿童的伤害是非常大的，他们陷于更多的是被排斥，更少的是被接受的不利处境中，自身要承受更多的学业压力，害怕被孤立和被侮辱。自闭症儿童的沟通困难是障碍他们同伴友谊的最主要障碍。因为自闭症儿童的语言及言语发展是滞后甚至缺失的，无法完全理解言语背后对于行动的要求，不能在各个特定的背景下进行灵活地表达与转换交往思维模式，才会导致同伴之间交往冲突和攻击行为。而消除同伴交往冲突的最有效方法之一是普通儿童需要对自闭症儿童提供友谊支持。当普通儿童与自闭症儿童发生积极的同伴互动与情感交流，可以从心理和精神上满足自闭症儿童的交往需要，从而更好地解决自闭症的攻击性行为问题。

3.加强同伴指导

融合教育环境中的同伴指导策略就是为了增强自闭症儿童与普通儿童的有效交往，改变他们之间的交往形式。自闭症儿童通过模仿习得同伴正常儿童所表现现出来的与年龄相符，社会认可的行为方式，达到提高他们社交技能的目的。加强融合教育环境中的同伴指导，就是安排一些普通儿童主动帮助一些残障儿童。例如在学业辅导和社会技能发展方面，普通儿童可给予自闭症儿童关注、反馈和辅导，使其特殊的需要能得到及时了解并能有效满足，在与自闭症儿童紧密接触、相互了解、相互理解、体谅和关照的学习氛围下，获得真诚的友谊和建立亲密的同伴关系。有研究表明：加强同伴指导可对自闭症儿童融合教育质量产生直接影响，也是改善自闭症儿童同伴关系的最有效的做法。因此，为了保证指导质量，有必要选择情绪稳定、善于沟通、能力较强、有志愿服务精神的普通儿童作为同伴指导者，加强对其针对性的专业化培训。还可以给予同伴指导者物质奖励和精神荣誉，以此提高普通儿童同伴指导的动机水平。