基于复杂性思维理论的中国教育史研究范式转型

刘 晶

（兰州城市学院 音乐学院，甘肃 兰州 730070）

改革开放以来，我国教育史研究在广泛吸收和借鉴国外教育科学以及其它社会科学、人文科学研究成果的基础上，展开了多层次、全方位的研究，取得了很大成就。但是，近年来有学者不断提出教育史研究面临着深层次的危机，认为传统的教育史研究范式存在着不容忽视的缺陷和问题。将复杂性思维理论运用于教育史研究，能够转变研究中简单、线性的思维模式，在一定程度上解决我国教育史研究中存在的诸多问题，为我国教育史研究范式的合理转型助力。

一、中国教育史研究范式的问题与局限

一门学科的研究范式代表了研究者共有的价值观念，决定着研究者观察问题的基本立场，开展研究的基本假设，以及共有的概念体系和研究方法。我国教育史研究范式存在诸多问题，概括起来，主要表现在以下几个方面：

（一）研究目的的局限

以往我国教育史研究受到自然科学发展中科技理性，抑或工具理性的影响，呈现出了科学化研究的倾向。这种科学化研究的倾向具体表现在将探索和发现教育规律作为教育史研究的终极旨归，试图通过史料搜集、整理，运用逻辑归纳的方法，通过概念之间的联系，采用推理论证的途径，揭示教育现象包含的本质规律。这种简单化的线性思维方式，不仅忽视了教育研究、历史研究的复杂性和特殊性，还会导致教育史研究人文价值的缺失。教育的历史是人与人之间沟通、交往中文化传承的历史，教育史研究的是人类教育现象、教育活动的全过程，其中包含着人类的教育智慧、教育体悟、教育情感，包含着教育活动、教育事件、教育过程中涌现出的独特多元的人文价值。教育史是人的教育史，教育史研究不同于自然科学研究，价值理性的关怀与追求才是教育史研究的本质。

我国教育史研究目的还存在着历史实用主义的倾向，许多学者认为教育史研究的主要目的是为当下教育改革提供借鉴，教育史研究的价值首先在于它对现代教育的贡献，在于它的有用性。我们应该承认历史与现实之间存在着联系，研究历史可以帮助我们了解现实问题的起源和发展过程，可以帮助我们更好地理解现实问题。但也要注意，历史毕竟是过去特殊的时代背景、社会环境、人文情境中发生的事情。相应的，教育史是教育发生、发展、演变的历史，是培养人的教育活动的历史，情境性、生成性是其根本属性。教育史研究首要的目的应该是求“真”，而非求“用”，正如张斌贤所说：“历史有自己的价值，它过去怎么样就是怎么样。如果以功利主义的眼光去看待纯粹的基础学科研究，实际上对教育史研究是非常不利的，很有可能就是用现在的眼光去裁剪历史。”①张斌贤.冲破藩篱探索新知——外国教育史研究访谈录[J].河北师范大学学报（教育科学版），2013，（1）.

（二）研究视野、范畴、对象的局限

以往我国教育史研究侧重于对教育制度史与教育思想史的梳理与探究，但是教育制度史与教育思想史的研究并不能囊括整个教育历史的各个方面和全部过程，更无法展现教育历史变迁的全貌。有学者提出，教育史研究中除了教育制度史与教育思想史以外，还应该包括教育活动史，教育活动史是教育制度史与教育思想史的前提和基础。①周洪宇，申国昌.教育活动史:视野下移的学术实践[J].教育研究，2010，(10).

教育制度史与教育思想史的研究是以正规的学校教育为主线展开的。不可否认，学校教育史是教育史研究的重要组成部分，但如若深究教育的起源，在学校产生之前教育就已经存在并延续发展，仅仅关注学校教育史就会导致对学校出现以前教育历史研究的缺失。在学校产生之后的很长一段时间内，作为精英教育，学校教育史是整体教育历史的一个方面，与此同时，还存在着大多数普通人教育活动的历史，存在着普通人在生产生活中教育的历史。如一味强调学校教育史的研究，就会忽视教育史发展过程中非常重要的另一个组成部分，即普通民众的非学校教育的历史。

强调主流价值观支配下的教育发展；强调中心区域的教育变迁；强调多数民族的教育过程；强调男权话语体系中的教育内涵；强调精英人物的教育思想，表明我国教育史研究视野还比较狭窄，对研究范畴与研究对象的选取还带有主观、片面的倾向。只考虑中心，不考虑边缘，导致了我国教育史研究的畸形发展，对于整体历史而言，这种过度的分割、片面化的研究，不仅阻碍了教育史自身的发展，还会引起社会更大范围内对教育历史的误解。正如有学者认为的，中国教育史研究中存在民生教育、科技教育、商业教育等的缺乏，教育历史的陈述中大多数的缺位，制度化教育单轨独进的发展路径，这些对教育、教育史的理论建构和教育实践活动都产生了消极影响。②李忠.中国教育史研究的几个问题——基于对常用中国教育史教材的一种尝试性分析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008，（7）.

（三）研究方法的局限

以往我国教育史研究中常常标注运用历史唯物主义作为方法论指导，同时也作为具体研究方法使用，但是，许多学者并没有对这一方法进行深入探究，也没有全面理解历史唯物主义的丰富内涵，没有从真正意义上将这种方法论的使用贯穿始终。具体研究中，使用二元对立分析方法，任意切割历史，根据主流价值观念、意识形态等划分历史事件、教育活动，简单断定是非对错、美丑好坏。事实上，历史是复杂的、教育史也是复杂的，在多变、不确定的真实境况下，教育活动的展开同时囊括着多种矛盾，而这些矛盾不仅存在着二元对立，更存在着对立中的统一。

教育史研究方法的局限还表现在研究中不仅缺乏对我国传统史学研究方法的认真继承与发扬，也缺少对西方史学发展过程中产生的新方法和研究手段的引入与借鉴。具体来讲，教育史研究中鲜见对其他人文、社会科学成熟研究方法的使用，特别是缺少对社会学、经济学、人类学方法的借鉴，更无法谈及灵活运用现象学、解释学等现代方法。可以说，研究方法的局限已经从很大程度上限制了我国教育史研究的质量。

要解决教育史研究在研究目的、研究视野、范畴和对象、研究方法等方面的问题与局限，必须跳出简单性思维方式的窠臼，用复杂性思维的视域重新审视教育史研究，用开放、多元的研究视野对教育史研究进行新的观察。

二、复杂性思维理论介入中国教育史研究的恰切性

二十世纪中叶以来，现代科学技术的不断进步已经动摇了经典科学建立的基础，以“还原论”、“决定论”为特征的简单性思维模式已无法再有效地描述和解释生命、社会等复杂现象及其生成过程。到二十世纪末，以法国哲学家、社会学家埃德加·莫兰、比利时著名科学家普利高津，以及美国圣菲研究所为代表的复杂性理论思潮风靡全球。复杂性思维理论突破了线性、简单性思维模式的束缚，倡导有序性与无序性的交融以及更加动态、开放的理性主义。复杂性思维理论已经从方法论层面深刻影响着人文、社会科学的研究与发展，将复杂性思维理论应用于教育史研究有着积极的现实意义。

（一）历史与历史研究的复杂性

埃德加·莫兰说：“历史在前进，但不是像一条河流那样正面直行，而是由于内部的革新或创造或者外部的时间或变故而曲折行进。”③[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004.P64教育史的研究首先属于历史研究，教育的历史不是直线条的，也不是单线条的，是沿着一个主要的方向，多条线曲折地发生变化，总体呈现为历史唯物主义所总结的螺旋式的上升。在历史的发展中存在着许多偶然事件，突发事件。这些不稳定和不确定事件的发生一方面扰乱了历史发展的应然方向，但另一方面也为历史的变革与前进提供了机遇和力量。

历史发展的不确定性要求历史研究必须冲破简单性思维的束缚，用复杂性思维重新审视研究问题、审视研究对象。历史研究中整体史观的运用，说明学者们不是仅仅考虑历史的某个时段、某个孤零零的事件，而是更加关注长时段、关注事件发生的背景。学者们意识到需要排除还原论倾向，即针对部分研究继而整合在一起的历史的“整体性”，侧重部分之间，以及部分与整体之间复杂关系的研究。这种认知和研究过程恰恰需要复杂性思维理论的支撑。

（二）教育与教育研究的复杂性

“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”①叶斓.世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2001,(1).教育本身是复杂的，这种复杂性不仅源于教育系统内部的复杂性，还源于教育系统与作为元系统的社会系统之间关系的复杂性、源于教育系统与社会其他子系统之间作用的复杂性。这种存在于教育系统内部、外部的多重缠绕关系，促使教育研究必须采用复杂性思维理论作为指导。

教育的复杂性源于教育对象的特殊性。作为教育对象的“人”，是一个个生动活泼的个体，是一个个纯粹独特的生命。每个人身上的潜质是不同的，教育的目的是为了帮助每个人发现、发展自己的潜质，帮助每个人最大限度的全面而自由的发展。人与人之间的不同，构成了教育复杂性的另一个侧面，面对千差万别的教育对象，必须持有不同的教育态度，选择不同的教育内容，采取不同的教育方法，因材施教。

教育的复杂性还源于生活的复杂性。杜威曾说：“教育即生活”。从古至今，教育与生活一直保持着天然的联系，教育源于生活，生活的复杂性决定了教育的复杂性。虽然，教育要回归的生活是一种科学的生活，文明的生活，道德的生活，一种“提纯”了的生活②罗伯特·威斯布鲁克.杜威与美国民主[M].王红欣译.北京:北京大学出版社，2010.P330-331，但这种生活同样出自人的不同需要，同样是丰富多彩的，也就是因为这种丰富多彩，教育才是复杂的，也是充满了生命力的。

教育史研究也是教育研究，区别不过是研究过去的教育活动、教育问题或教育现象。历史是复杂的、教育也是复杂的，教育的历史一定充满了无序、偶然与变化，教育与历史的复杂性，共同决定了教育史研究的复杂性。传统的线性、简单性的思维方式无法应对多重复杂的叠加，复杂的研究对象、复杂的环境、复杂的关系，理性呼唤着复杂性思维理论在教育史研究中的应用。

三、复杂性思维理论推动中国教育史研究的范式转型

（一）教育史研究目的的转向

以往教育史研究目的的偏向，影响学者们热衷借用自然科学的研究方法探索教育的普适规律，并希望运用规律，使得教育史研究简单化。科学化倾向的研究目的，忽视了历史的复杂性，同时也忽视了教育本身的复杂性，在教育历史发展、变迁的长河中，不仅仅存在着有序与规律，更多的则是无序与偶然。教育史目的的转向是要正视教育发生、发展、变迁中的无序与偶然、正视微观的教育事件，将研究本身从大问题、大事件、长时段的“宏大叙事”中抽离出来，更多地关注个别的、具体的教育史实和教育问题。

正如复杂性思维理论所认为的，“偶然性同必然性相比不仅在数量上要多得多而且对生物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。”“无论在认识自然世界的领域里还是在认识历史的或社会的世界的领域里，都不可能把我们的观点归结为或是单纯的无序或者是单纯的有序。到处都要这个两重性的问题：有序和无序的必然的和难解的交织和对抗的问题。”③[法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001.P154

复杂性思维理论关注有序，同时更关注无序；关注必然，同时更关注偶然，重视有序性与无序性的统一，指导教育史研究既要承认历史规律、教育规律的价值并继续合理应用，还应看到规律自身的局限与应用的边界，就如同莫兰一直强调的遵循合理性，反对合理化，以历史的无序填补有序的机械和局限，从而更真实、更生动地呈现历史。

我国教育史研究目的的历史实用主义倾向影响了部分研究者过分关注历史与现实的联系，夸大了以史鉴今的作用和价值，甚至用现代的、个人的、局限的眼光任意裁剪历史，丢失了教育史研究的基本价值。复杂性思维理论认为历史充满了不确定性、现实也充满了不确定性，历史和现实也许相似，但却必定不会重复。时间、地点、背景、人物都在改变，片面追求教育史研究的实用价值，比附牵强。“教育史研究的使命既在于理解教育的过去与现在的联系，同样也在于科学地认识过去曾经出现的教育现象和教育活动（过去的教育）。这些现象和活动的意义不仅在于为现代教育的发展奠定了坚实的历史基础，同样也在于它们自身的独特价值：它们对前代人类文化的传承、对同时代文化的塑造、对人类教育形式的探索等。因此，不同时代的教育都具有其独特的历史价值。否定历史现象的独特性，忽视历史现象的自身意义，就失去了历史研究的基础。”①张斌贤.教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”[J].教育研究，2012，（12）.

复杂性思维理论反对笛卡尔提出的主客二元对立，坚持将观察者放入观察之中，将研究者放入研究的过程中。这就要求教育史研究中，研究者必须进入研究问题、研究对象发生、发展的特殊时代、具体情境中，进入历史教育事件发生的现场，努力还原研究问题的真实性，这一过程中研究者必然摆脱历史实用主义的束缚，全身心投入教育历史的探究。

复杂性思维理论推崇的是“多样性的统一”，历史研究的价值首先在于尊重历史本身，在于重现历史自身的丰富性、多样性、独特性，而不是根据现实需要独断地分割历史、择其所用。复杂性思维理论要求教育史研究采用开放、宽广的思维方式，遵循教育发生、发展、变迁过程中的情境性、生成性，认真再现历史真相，梳理历史脉络，开阔眼界，以不断反思、不断批判、更加开放的理性主义重新审视历史、研究教育。

（二）重构教育史研究中整体与部分的关系

复杂性思维理论一方面继承了系统论在批判还原论、推动科学方法论方面的贡献，一方面也注意到了系统论对部分、无序的忽视。莫兰认为不能用整体论的盲目代替还原论的盲目，既要看到整体大于部分之和，也要看到整体也会小于部分之和，应该把这两个命题联系在一起考虑。②陈一壮.怎样给复杂性研究作历史定位[J].自然辩证法研究，2004，（12）.“‘整体性’是个复杂概念，它具有两义性：从其优点来说它叫‘涌现’，产生系统整体的优异新质；从其缺点来说，它叫‘约束’，压抑了系统要素的优良属性的发挥。”③陈一壮.怎样给复杂性研究作历史定位[J].自然辩证法研究，2004，（12）.复杂性思维理论建构的整体与部分的关系，既强调部分，又强调部分是放置于整体背景、系统之中的部分，强调元系统的影响，强调系统内部各个组成部分之间的关系；既强调整体，又强调整体是部分组成的整体，强调减少整体对部分的压抑与约束，强调部分对整体的全息呈现。

复杂性思维理论中“用双目视物”的观点，认为“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统。”④[法]埃德加·莫兰.方法：思想观念——生境、生命、习性与组织[M].秦海鹰译.北京：北京大学出版社，2002.P206“元系统是一个比系统在证明手段上更加有力、在内容上更为丰富的形式系统，它包含了系统成立的前提条件、根据。元系统代表着认识对象的更宽阔的视界，关于某种理论系统不应绝对封闭的，它应该随时准备向元系统开放。其元系统建立以后，它对对象的考察既应在原有系统的框架内进行，又应在元系统的框架内进行，这样就会既看到认识结论的效用又看到这一效用的条件或限度。”⑤[法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001.P170-171“用双目视物”元系统的观点强调的是整体与部分关系建构中的部分对整体的依存；强调的是考察部分时坚持将其置于元系统的背景、情境之中。我国教育史研究中，应寻找到研究问题的元系统，并以此作为背靠，将具体的研究问题放置在整体历史的背景当中，强调整体关照下的部分研究，这样的研究才会有史学研究的厚度与深度，读者才能从中体会到教育研究的人文情怀。

教育史研究在注重整体的同时，还应落脚在具体研究的问题上，这就要求教育史的研究要以问题史、专题史研究为重点，侧重考察具体阶段、具体地域、具体问题等的研究，不能仅仅为了宏观的整体性研究，忘记了具体要研究的对象。

复杂性思维理论提出的“全息性”原则，指的是“部分不仅被包含在整体中，整体本身也以某种方式存在于它所包含的部分中。”⑥[法]埃德加·莫兰.方法：思想观念——生境、生命、习性与组织[M].秦海鹰译.北京：北京大学出版社，2002.P85例如：“在人类如同在所有其他生物中一样，整体存在于各个部分的内部：每个细胞包含有一个多细胞集体的全部遗传信息；社会作为整体存在于每一个个人的内部，表现为他的语言、他的知识、他的责任、他的规范。”⑦[法]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004.P26

“全息性”原则切合了历史研究中微观史学方法应用的价值与意义。微观史学关注个别、具体的事实，虽然不能涵盖整体研究的方方面面，但却能通过微观、具体的研究推广到整体研究层面，为整体深入的研究提供帮助。在教育史研究中，对个别教育事件、教育者、教育机构等的关注，是因为这些个案中包含着特殊背景下教育发展的信息。对个别、部分的关注，正是因为它们身上包含了整体的全部意义。因此，运用复杂性思维理论“全息性”原则，结合微观史学的方法，可以以小见大，以更具体、生动的方式映射出总体教育历史的走向。

重构教育史研究中整体与部分的关系，要求开阔教育史研究的视野，将研究的具体问题放置在元系统内加以考察，这样一方面能够关注教育历史中具体问题产生的社会大背景，另一方面同时考虑教育系统与其他社会子系统之间的关系，探讨教育发展与社会经济、政治、文化系统之间如何实现互动。重构教育史研究中整体与部分的关系，要求关注部分、关注个别，关注历史中有特点的教育事件、教育人物、教育流派、教育思想等的微观形成、变化与发展，凸显微观研究的意义与价值。

复杂性思维理论的应用，有助于克服以往教育史研究视野、范畴、对象的局限，整体性、复杂性思维的方式，消解了教育史研究过程中线性、简单的认知习惯，不仅关注学校教育，也关注民间非正式的其他教育形式；不仅关注精英人物及其思想，也着力考察普通民众教育思想的发展轨迹；不仅关注中心地区的教育变迁，也着重探究边疆地区教育境况；不仅关注汉族教育发展历程，也关照少数民族教育历史研究。借鉴复杂性思维理论，有助于以更加宽广、开放的视野全面认识教育问题、深入把握教育历史的发展脉络。

（三）教育史研究中恰当运用“两重性逻辑”

“‘两重性逻辑’是指两种逻辑、两种原则统一起来又不使它们的二元性在在这种统一性中丧失。”①黄志成主编.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.P10这个原则将表象上相互对立的两个原则或概念联接起来，认为它们其实是同时共存，而且互不可缺的。“如帕斯卡所说的，一个真理的对立面不是谬误，而是一个相反的真理。波尔也以他的方式表达的同样的意思，一个平庸的真理的对立面是一个愚蠢的错误，但是一个深刻的真理的对立面总是另一个深刻的真理。”②黄志成主编.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.P435的确，任何事物都是在矛盾中生成、发展的，一方的存在必然以另一方的存在为基础，要更全面、深入的理解问题，离不开对相反观点和倾向的重视和解读。复杂性思维理论倡导用相互对立的观点及概念之间的连接，来重新解释人生和历史的复杂性过程。

“两重性逻辑”原则运用于中国教育史研究，要求同时关注教育历史发展中矛盾的两个方面。例如，研究中国教育现代化问题，不应该将现代教育与传统教育一分为二，将二者看做是相互对立的两个方面。相反，要全面深入考察中国教育现代化问题，首先应该确立现代教育与传统教育之间虽然存在对立与矛盾，但也存在相互的依存关系。现代教育不是无根凭空产生的，虽然在教育现代化历程中引进了国外先进的经验，但是中国的现代教育一定要与传统教育相结合，才能完成本土化的转变，而这种结合必然要关注传统教育与现代教育更深层面的联系。

“两重性逻辑”原则的运用反对教育史研究中二元对立方法的使用，反对独断论与本质主义，反对中心与权威。具体研究中，研究者可能因其主体性而对研究问题抱有偏见，将种种偏见带入教育史研究，容易一叶障目。“两重性逻辑”原则的应用，正是要为此类偏见解蔽，教育史研究应尽量贴近历史、叙述历史矛盾的两面，抛弃以偏概全、一维单向的思维模式，深入分析研究问题如何在矛盾中生成与展开。

复杂性思维理论认为世界是复杂的、历史是复杂的，其中充满了不确定的多变因素以及不可预测性，任何事物都必须以多元、开放、不断更新、不断调整的方式向前发展。我国教育史研究同样处在这样一个多变、不确定的历史、社会环境中，要求我们也要根据研究的具体问题，不断改变思维方式与研究策略，合理借鉴和使用多种其他学科成熟的研究方法，将教育史研究不断引向开阔与深入。

教育史研究作为历史研究与教育研究的交叉领域，侧重考查历史因袭中的教育演变，其中不仅包括教育制度、教育思想的历史，更应在广义范围内囊括人类教育活动、教育现象的全过程。教育史研究首先要再现历史中教育的真相，其次才能追求与当下教育发展的联系，形成对教育问题的整体认识。复杂性思维理论的提出在一定程度上改变和消解了教育史研究中线性、还原性、普适性、封闭保守的思维方式，取而代之的是开放性、不确定性、多元多维的思维理论，强调合理性，反对合理化、强调有序中包含着无序，用整体、变化的眼光观察教育历史。复杂性思维理论的介入为我国教育史研究提供了全新的思维视角及方法论指导，使得我们可以重新考量教育历史的发展以及历史中教育的演变；复杂性思维理论的介入也为我国教育史研究中存在问题提供了崭新的、有效的解决路径,促使了我国教育史研究范式的合理转型。