中国课程领导研究的回顾与展望

杨万娇

(云南师范大学 云南 昆明 650500)

一、课程领导的内涵

目前我国关于“课程领导”尚无统一的定义,有三种主要的观点即过程说、活动说和功能说。

第一,过程说:课程领导是基于课程的愿景,促进个体、群体、制度等达成目标的过程。(钟启泉、余进利)。这样定义的优点在于将课程领导置于动态的情境中,多方面主体逐步达成目标,强调主体间的互动以及领导的过程性。

第二,活动说:课程领导是一种存在于三级课程体系、校长、师生等之间的多层次活动系统。(高博诠、李定仁、段兆兵)。这样定义的优点在于说明了课程领导中各方面的相互联系,强调课程领导的层次性。

第三,功能说:这一说法代表是格拉索恩(Glathtorn,A.A)从功能行使的角度出发,认为课程领导是使学校达到能确保学生学习品质的目标。而我国学者在这一维度中,更侧重于课程领导促进学校特色化建设、教师专业发展、学生自主学习。(林一钢、何强)

就现有研究来看,我国研究者在这三种说法的基础上,更常使用课程领导是一个达成共同愿景的过程这一说法。

二、课程领导的研究背景

研究者对课程领导的背景研究,多采用文献研究法。

首先,在课程领导的理论背景方面,研究者们主要运用了格拉索恩、布鲁贝克、亨德森与霍索恩的课程领导理论,博尔曼、萨乔万尼等人的课程领导角色理论.也有研究者基于教育生态学、马赛克文化等理论来讨论课程领导。

其次,对课程领导的历史发展阶段研究,研究者们在讨论课程领导的历史时多追溯到20世纪50年代,认为最早出现于1952年,但到1970年代才受到研究者们的关注,21世纪初期传入我国。郑东辉在2005年将国外课程领导发展分为:要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段,而有研究者将我国课程领导发展阶段归纳为出现期(1979－1990)、酝酿期(1990－2002)、独立期(2002－2004)和勃兴期(2004－2008)四个阶段。将20世纪70年代我国关于课程管理的研究发展也纳入课程领导的研究历史中。

总体来看,关于课程领导的理论背景研究较多,较好的汲取外国先进理论,也为课程领导提供了思路,缺乏基于我国政策、制度背景下的课程领导理论.

三、课程领导与课程管理

关于课程领导与课程管理的辨析,是我国研究者们关注的重点。

(一)范式辨析。在对课程管理与课程领导的范式进行辨析时,研究者们普遍持“课程领导”范式是基于“课程管理”的转型和发展。存在这样几种观点:第一,基于生态学理论认为是由封闭系统转变为开放系统;第二,认为是科学主义转向人本主义;第三,认为是从道德的课程改革转向工具化的课程改革。无论持哪一种说法,这些研究者均认为课程领导相较于课程管理的权威性更强调需要和平等,主张互动和合作。

(二)概念辨析。大多数学者都从语义学的角度来分析“领导”与“管理”从而延伸到“课程管理”与“课程领导”,认为课程领导是一种自上而下的方式,指负责课程方面的事物使之按照要求顺利完成任务,而课程领导指在课程方面率领、引导相关人员共同朝向某一目标前进的过程。

(三)关系辨析。三种观点:第一,转型关系。大部分研究者认为从课程管理到课程领导是一种转型,是对课程管理的否定与再创造,因此也将课程领导称为“转型的课程领导”。第二,相辅相成关系,有部分研究者认为课程管理与课程领导是相互促进作用,都是学校的职能,管理的基础上进行领导,而领导助于管理。第三,包含关系,部分研究者认为课程管理包含了课程领导,二者都源于管理学,课程领导是课程管理中的一个部分。

绝大多数研究者都从理论角度辨析二者,已对二者含义、关系等有较好的说明,有助于其他研究者把握二者,但从实际操作来说,缺乏对二者实际区别的研究,没有操作性的区分。

四、学校课程领导的开展

在已有研究中,研究者主要关注课程领导主体的角色、职责和领导对策。学校课程领导的主体包括了校长、教师、学生、行政人员、部分家长等,可将其分为课程领导者与追随者,但大部分研究者都单独讨论校长、教师的课程领导。

在课程领导主体的角色方面,多借鉴国外研究者对课程领导者的角色分类。采用博尔曼、萨乔万尼等人的课程领导角色,在此基础上强调校长在课程领导中的引导者、组织者、监督评估者的角色,强调教师在课程领导中的主动性,强调教师同事间的帮助者、学生学习的促进者、课程开发中的引领者等。研究者多关注课程领导中单一群体,分析其角色、困境与对策等,帮助大家更好的理解不同角色如何进行课程领导,但缺乏对课程领导所有主体系统的研究。

五、课程领导研究的展望

(一)加强课程领导模式的研究。应该从关注课程领导是什么转向怎么做的问题,首先需要从理论上理清课程领导的目的,再构建课程领导实施模式,才能够进一步完善课程领导的研究内容。另外,需要注意回答“怎么做”问题时,应结合我国课程领域发展的实际情况、相关政策和文化背景来分析我国课程领导的实施模式。

(二)关注学校课程领导的实践设计与经验的总结。在一些中小学内课程领导已成为其学校的常规工作,研究者可与其一线教师共同对这些学校的课程领导经验进行总结,使经验上升为理论,供其它学校组织参考。另外,对于想要实施课程领导的学校,可以依托当地科研机构、高校,针对学校的实际情况对课程领导方案进行设计。

(三)关注对课程领导的评价体系建构。目前缺乏对课程领导的评价机制,许多学校盲目的将课程领导归结为校本课程开发追求校本课程数量,而忽视校本课程质量以及对国家、地方课程的本土化实施。建立课程领导的评价机制有助于学校课程领导,为学校课程领导提供一个方向,因此在后续的研究中,应该关注对课程领导的评价体系架构。