当前语文教学急需纠正的四个倾向

写下这个题目，不禁想起2003年第一次参加课改通识培训时的那种惊奇和期待；时隔14年，理性的思考多于感性的惊奇。新课改的号角吹响始于2001年，就语文教学而言，在这场更新教与学的理念、转变教与学的方式的的变革中，有人清醒，有人坚定，也有人迷茫甚至不屑。但有一点是肯定的，就是新课改的理念已被广泛接纳。从这个意义上说，新课改的洗礼功不可没。不过，新的教育理念及由此应运而生的课程、标准、教材和教学模式、教学方法，也有着不完备之处，缺点与不足也会在所难免，在实际教学中，会出现诸多问题。下面根据自己的观察和思考，谈谈当前语文教学急需纠正的四个倾向，以求在后课改时代能够远离其弊。

第一，课程内容的“去知识化”倾向。我做学生时，语文是学习语法、修辞和逻辑的，高考也考文化常识。语法逻辑、文化常识在现今语文必修教材的“梳理探究”部分“犹抱琵琶”，在课堂教学中教师很少系统讲授。语法知识的缺乏让大部分学生对病句的辨识与修改、对文言文词类活用等现象一直处在懵懂的状态上；逻辑思维的缺失对中学生听说读写能力的负面影响就更显而易见。语文课堂上，有多少学生能够口齿伶俐地表达见解？学生习作中，又有多少学生能够层次清晰地布局行文？从这个意义上说，我们的语文教学没有做好自己本分事情。前课改中，出现重人文的倾向，在教学内容上曾过度地侧重“情感态度价值观”的目标维度，出现架空语言文本、拓展失度、情感失真等现象，致使语文课堂曾经一度被诟病为历史课、思想品德课甚至是虚假课堂。虽然“知识核心时代”走向“素养核心时代”是一种必然，但语文核心素养明确了语文学科教学的内核是语言，基础是知识，重点是能力，这已经成为语文界有识之士的共识。

当然，强调语文基础知识绝不是否认、取消语文学科的人文性，我们反对的是凌驾于文本之上的道德或人生说教。现在高考中明确考查古代文化常识了，初中部编教材也重视语法知识了，这个回归的导向是好的，但我们会不会过于知识化，沉醉于天文地理、官职礼仪等文化知识的识记，而缺乏对语言能力的重视和培养呢？“去知识化”和过于“知识化”都是偏离语文正道。

第二，教学建构的“碎片化”倾向。“碎片化”首先表现在现实课堂中语文知识点的讲解，是服从于板块而不是服从于语文。板块教学是一线语文老师比较喜欢和擅长的，在高三复习阶段尤为明显。因为知识点相对单纯明确，便于把握和训练，短期内也确实能够使学生的考试分数有所上升，这就使得语文教师在进行板块教学时极容易割裂板块而忽略语文整体素养的培养。其实语文的各个板块之间是个联系的整体，每个板块对应着相应的能力目标层级，而每一个板块的教学其实都是识记、理解、探究和表达这四种能力素养的综合，“压缩语段”练习对应的主要就是文本的阅读能力，“扩展语句”对应的就是作文的立意、构思和表达能力，而“古诗文阅读”对应的主要就是学生文言文的阅读能力和诗词底蕴。

语文教学“碎片化”还表现在学段目标任务的分裂。小学、初中、高中这三个学段都涉及语文教学的系统知识，区别只在于知识难度的深浅，这在知识的传授上就形成了机械和重复，本来重复也是一种学习，但长时间的题海训练，效果不甚明显，“正如煤的形成，当时用了大量的木材，结果却只有那么一小块”。另外，从小学到高中毕业，学生的年龄和阅历不同，自然应对应不同层级的学习目标和任务，但从我省的初中和高中的毕业考试纲要来看，除了难度，能力层级的区分、考查的侧重点并没有多大差别。这就造成各个学段存在语文教学内容共性有余而个性不足的现象。

多年来的语文教学，从小学到高中，语文教师基本上都奔着功利教育而去，而忽略了语文教与学的要义，忽略所在学段目标任务的确定与落实，这是很令人痛心并需要彻底调整的。

第三，教学内容的“随意化”倾向。语文教学内容因学科特点而无法具体量化，加之教师的主观因素，对文本的解读和理解见仁见智，确实很难确定。语文的教学内容很丰富，一方面是识记、理解和运用字词句，另一方面是掌握篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色，这两方面内容都包括基础知识和基本能力，还包括情感、态度、价值观。动摇了这个方向，语文课堂就会千奇百怪，就会“一个老师一个样子”。语文教学多样化，这本来是可以称之为“课堂个性特色”的，为什么这里就成了“随意化”了呢？就是因为背离了语文基本方向，背离了语文学科的既有属性，是“伪”语文课堂。

有关教学内容的确定讨论已久，王荣生教授指出，要依据文本体式和具体学情来确定教学内容；徐江老师提出了“哲学解读法”，要求教师从哲学的角度来解读文本，从而确定文本的教学内容。这些论述都从某一个方面对如何确定文本的教学内容进行了科学阐述，有着较强的理论性。但一线教师由于教育教学的巨大压力和自身的学术视野的局限，不可能像研究者那样高屋建瓴。因此，日常教学中，语文教师要准确快捷地确定一篇课文的教学内容，就必须化繁为简——抓核心。我们知道，课堂教学内容确定的依据不外乎教材的文本价值，编者的编纂意图，教者的教学储备和学生的语文需要。这四个方面的核心是受教主体——学生的语文素养的培养问题，课程、编写、教学都必须围绕这个核心。语文应该有所教有所不教，首先要考虑 “学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑需要教学生什么知识，需要培养学生什么语文能力。也就是说，教学内容的确定要尊重学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同。合适的就是最好的，最好的教学内容是最合乎学生实际需要的内容，也就是最恰当的内容。站在这个角度去思考问题，语文教学的“随意化”等诸多问题都能得到很好的解决。

第四，教学目标的“两极化”倾向。这里的“两极化”分别指语文的“工具性”和“人文性”。新课改以前，语文教学有意无意地忽视了语文自身的人文特征，过于注重知识的讲授，注重接受性学习；而前课改时代的语文教学又有片面追求人文性的倾向，使得语文课堂没有了“语文味”。这种“两极化”倾向是对语文课程标准的背离，产生或板滞或飘忽的负面影响。

语文学科的课程性质决定了工具性和人文性不可偏废，打造科学有效的语文课堂就必须将 “工具性”和“人文性”这两极进行有效的统一，这一点不难理解和接受。问题的关键在于，语文教学中如何体现工具性与人文性的统一呢？语文专家对此多有阐述。我认为要实现语文教学工具性与人文性的统一，须重视两个基本认识：一是“语”在“文”之先，二是语文是实践性很强的课程。

前者告诉我们，在语文核心素养四要素中，语言是基础，最为核心。其它三要素的发展与培育都寓于语言文字的学习之中，而不是游离于语言文字的学习之外。以《记梁任公先生的一次演讲》为例，该文最后一句“有学问，有文采，有热心肠的学者，求之当世能有几人？”足见梁实秋先生情怀殷殷，教师如能在“求之当世”“能有几人”两个词语中借助品读和句式赏析，就不难体会作者的人文学养了。另外，汉语言文字作为语言的书面表现形式本身就是人文，就是文化。譬如对汉字音、形的记忆，就有着文化的意味在。

后者告诉我们，要体现语文学科工具性与人文性统一的学科特点，就要破除教师的“文化霸权”和“知识权威”，返璞归真，简简单单教语文，多阅读、少分析、慎提问、常感悟，在丰富的语言实践中尊重学生的思维和发现权利，在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造，以提高语言能力及精神品质；长此以往，学生自然会在在语文学习过程中形成自觉的审美意识和审美能力，表现出应有的文化视野、文化自觉的意识和文化自信。

回眸课改之路，颇有正道沧桑之感。“后课改时代”的风景如何？肯定是风景向好。在这向好的路上，我们每一个语文人固然可以拭目以待，但更应该反躬自省：在语文课改的路上，我是否有着语文教学的不良倾向？