共读：诗意而理性的课程生活

李竹平（特级教师）

语文课程生活中的整本书共读，对于学生而言，既是诗意的，也是理性的。诗意指的是共读内容契合学生年龄特征、兴趣倾向和心理诉求，阅读过程中的心理体验与学生独立自主的闲适性阅读没有明显不同，都能带来安全、轻松、积极的体验。理性指的是共读的过程和目标都带有设计感，都被纳入了课程意义上的监控、评价中，需要在知识获得、能力提升、策略和方法运用、思维发展、审美创造等目标维度收获一定的成长。诗意与理性共存共生，是共读的要求，也是共读的基本特征。

一、导读：在激趣中隐含阅读策略

儿童阅读，首先不是任务驱动，而是兴趣驱动。无论是低中年级还是高年级的整本书共读，兴趣都应该是开启一段真实阅读旅程的基础。持续的、“有我”状态的阅读，仅仅有兴趣还不够，还需要有合适的阅读策略来“保驾护航”。兴趣激发和阅读策略提供是导读课的任务。整本书共读的导读课，教师要在深入研读共读文本的基础上，从文本本身的特点入手，达到激趣和隐含阅读策略的目的，而非在文本之外苦下功夫。

米切尔·恩德的《毛毛——时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事》，书名很特别，副标题很长，“不可思议”一词很有诱惑力。教师即使不做什么，仅仅将这样一个书名呈现在学生面前，也会激发多数学生初步的阅读兴趣。并不是每个学生都爱读故事的，或者有了初步的阅读兴趣，就能有持续的阅读愿望和动力。导读课就是要让学生发现这本书更多值得一读的特质，最好同时能衍生出与具体特质紧密相关的阅读策略来。

《小飞侠彼得·潘》的开篇值得在导读课上做文章，《绿野仙踪》的第一章可以在导读课上一起讨论，《五年级意见多》可以通过第一章先来认识几个主要人物，《毛毛——时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事》（以下简称《毛毛》）的导读课应该做什么呢？

《毛毛》的目录，是值得研读的。先来摘录前三章的目录标题：

第一章 一座大城市和一个小姑娘

第二章 一种不平常的优点和一次很一般的争吵

第三章 一场假的风暴和一场真的雷雨

学生很快就会发现，每章的标题都有共同之处——“和”字连接的两种事物，形成了鲜明的对比。后面的章节是不是也是这样呢？学生很快就发现，大多数的标题都是这种形式——除了第十二章和第十九章。发现标题的秘密，尤其是这些对比造成的戏剧效果，会进一步激发学生读书的兴趣。但这还不够，教师要在引导学生发现标题特点的同时，很自然地将阅读策略引出来。

师：标题中的两个事物形成了鲜明的对比，这种对比对我们接下来的阅读有什么启示吗？

生：我们可以在阅读时从故事中找到这两种事物，看看到底是怎么回事。

生：要在阅读时关注这两种事物的联系。

师：从标题入手，在阅读中发现对比事物之间的联系，可能会有更多意想不到的收获。

这样的对话，就将一种具体的阅读策略隐含其中了，学生在阅读每一章故事时，就有了共读关注的着力点。

二、通读：在闲适中渗透读书任务

虽然到了高年级，学生已经很清楚共读整本书，总是会有一些具体的读书任务需要完成的，但很大一部分学生还是会觉得老师布置的任务有压迫感。这种压迫感，会给学生的阅读带来心理负担，破坏阅读的积极性和流畅性。如何解决保持纯粹而闲适的阅读心态与完成具体阅读任务之间的矛盾呢？那就是在学生自由阅读的过程中，不着痕迹地将具体读书任务渗透进去。

一是教师大方地提供课堂时间，和学生一起浸润在静静的读书时光和氛围中，用陪伴来做“榜样”。“榜样”就是为了渗透具体的读书任务。例如，教师阅读时，做到不动笔墨不读书，这是习惯和方法的渗透；读完某一章，或者读到需要关注的内容情节时，教师故意自言自语，提出疑问，引起学生的注意和兴趣。以《毛毛》为例，在读完第一部分时，教师这样自言自语：“奇怪，书名是‘毛毛——时间窃贼和一个小女孩的不可思议的故事’，为什么故事讲到第五章了，还没有时间窃贼的影子出现呢？”这是对故事结构安排策略的发现和探讨，如果直接将问题提出来，让学生去思考和寻找答案，学生就有可能会产生抵触情绪，从而失去阅读的乐趣。这种不经意的探究任务渗透，学生的阅读探究兴趣不仅不会被破坏，还有可能更加高涨。

第二种方法是和学生达成“平等协议”，让学生主动带着任务读书。一般来讲，班上会有一些学生经常会在上课前问老师：“老师，这节课我们干什么啊？”接下来的对话可以这样进行下去——

师：你们有自己的想法吗？

生：让我们继续读《毛毛》吧。

师：行啊。不过我有个小小的要求，不知你们答不答应？

生：老师您说。

师：下课前，选择这节课读过的一章，用简洁的语言概括一下情节内容，写下来。敢接受挑战吗？

生：小意思！

教师原本就是要让学生继续阅读共读书的，利用这样的小契机，看似把主动权都交给了学生，达到的效果却是教师“预设”的。这样做的目的，就是要让学生在完成具体读书任务的同时，始终能保持享受阅读的心态，使阅读充满诗意，充满乐趣——读书的乐趣和思考的乐趣。

三、梳理：在回味中聚焦重点话题

整本书共读需要有计划地进行过程管理和监控，以有效落实具体的课程目标。在学生读完整本书后，如何一起回味故事内容情节，提出共同关心的话题，并梳理出重点话题，聚焦这些话题，做进一步的阅读探究，是教师需要精心“设计”的。

从整体阅读感受入手，和学生一起回味故事情节内容，往往是很自然地引导学生聚焦重点话题的有效策略。为了使共读过程始终氤氲着阅读的诗意，让学生对话题保有热情和探究的欲望，就要将提出话题的主动权交给学生。从学习主体角度来说，也只有学生自己关心的话题，才是真实的话题。为了避免“主体性神话”，教师需要担负起帮助学生梳理话题，共同选择和确定重点话题的责任。下面是《毛毛》重点话题梳理的课堂对话片断——

师：当我们用心阅读一本书，与书中的人物、文字倾心对话的时候，总会在心中产生一个又一个问题。有的问题随着阅读的深入，自己找到了满意的答案；有的问题可能合上书本，还萦绕心头，希望能有人一起探讨。现在，我们就来晒出自己读完《毛毛》后，特别希望与大家一起探讨的问题。

师：先给大家几分钟时间，同桌交流一下自己提出的问题，一起判断一下哪些问题不用再提出来思考讨论了，哪些问题值得提出来一起探讨。

师：现在，让我们一起晒出仍然萦绕心头的疑问吧。

生：有一个问题我还没有想明白。书中写到的城市里的人们，原本就是热爱工作的，为什么还会被灰先生骗去时间呢？

师：的确，弗西先生是热爱工作的，老贝波也是热爱工作的，尼诺同样热爱工作，为什么还会被灰先生骗去时间？你们都思考过这个问题吗？有没有人已经有了自己的答案？

生：没有思考过，需要再想想。

师：好，我们将这个问题记下来。接着提问。

生：大家为什么都愿意与毛毛做朋友？

生：我觉得是因为毛毛善于倾听，她用倾听帮助了身边的每一个人，所以大家都愿意与她做朋友。

生：我也觉得主要是因为毛毛善于倾听，故事的第一章、第二章写得很清楚。

师：那么，这个问题我们就不再讨论。

生：柔弱的毛毛为什么能够战胜强大的灰先生呢？这个问题我还没有梳理清楚。

生：因为她有很多朋友帮助啊。

生：哪些朋友？

生：吉吉、老贝波、尼诺，还有乌龟卡西欧佩亚、时间。

师：吉吉、老贝波、尼诺在毛毛与灰先生战斗时，帮助她了吗？

生：没有。

师：仅仅有侯拉先生和卡西欧佩亚的帮助，毛毛就能战胜灰先生吗？

生：我觉得不一定，还有别的原因。

师：我们把这个问题也记下来。

……

问题或者话题来自学生心中的疑问，但是通过教师引导下的对话交流，有些问题很快就有了大家认可的答案，有些问题还需要学生再去思考探究。教师陪伴学生梳理出重点话题后，还需要一起探讨运用哪些读书方法或策略形成自己的观点，如何呈现自己的观点。这也是一个从诗意阅读走向理性探究的过程。

四、对话：在联结中展开阅读反思

整本书共读，联结策略是发现故事意义的重要阅读策略。正如一个学生在读完《毛毛》后撰写的书评中所说的：“这样一个写法独特、内容生动的故事已经是极好的了，但在这基础上要是能够给人们送去一些思考和智慧，那就是再好不过了。”这里的思考和智慧，不仅仅是如何读懂故事本身的思考和智慧，而且是能够将书中的故事和故事所要表达的思想、观点等，与学生的生活体验建立联结，引发学生对现实生活、自我成长等方面的思考，获得具体的启迪。

无论是阅读方法的习得，还是故事结构和语言特点的欣赏，或者故事主题思想对读者的启迪，都属于共读与学生生活建立的联结。完成这种联结的关键行动方式是反思（更准确地应称作“反刍”）。学生的反思，只有在轻松、安全，或者说诗意的环境氛围中才能积极展开。诗意环境氛围的营造方式，要根据具体的反思任务精心选择。

《毛毛》讲述的是关于时间和生命的故事，讨论的主题是怎样才是真正珍惜时间和生命。这样一个严肃的话题，却用童话的方式，用引人入胜的故事来启迪读者思考，本身就是一种诗意。所以，展开话题交流时，将课堂搬到教室外面，搬到明媚的阳光下，就营造出了积极开放的对话氛围。学生能够说出“灰先生就是人们自身”“我的爸爸就是被灰先生控制的人”“读过《毛毛》后就有可能不会成为灰先生”这样的感悟，既是认真阅读思考的结果，也离不开对话环境创造的轻松、安全的心理氛围，尤其是学生联想到了身边的人，联想到了自己的学习生活。

还有一种联结的方式是在共读的基础上进行新的艺术表现形式的创造，例如让学生自己将故事或故事片段改编成剧本，排演戏剧。这种多维度的实践，能使学生对故事情节和主题的理解、对语言的内化和角色的体验等得到进一步升华，让阅读反思成为自觉。