活化校本教研形式 构建校本教研体系

◆齐国胜

作为以校为本的教研，校本教研“是将教学研究重心移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与的一种教研活动”。［1］校本教研的实施要以教师的教学活动为基础，而教学活动是个性化、差异化的，由此而开展的校本教研的形式不能一概而论，要结合学校的类型、课程的具体情况等确定。其中应用广泛、较为常见的形式主要包括听说评课、教学研讨、集体备课、公开课等。对于其中认可度较高的校本教研形式，要明确其适用的区间范围、所具有的优势特征以及不足等，为开展相关的教研活动奠定基础。

一、学术讲座：聚焦理论学习，拓展教师技能

根据讲座内容的专业性及针对对象的区别，学术讲座主要包括两种类型，一种类型是本专业学术理论方面专题讲座，主要是针对某些本专业内部具有争议性的问题进行深入的探究，而讲座作为平台的方式出现，供相关的、具有学科理论基础的教师进行学术交流。主讲的专家作为本学科权威的研究者，其范围既可以是校内的教师，也可以是校外有影响力的学者，通过对于学科问题的具有针对性的、深入的专业阐述，提升校内教师的理论研究水平，深化对于学科内容的理论认识，为日后在教学过程中“传道、授业、解惑”奠定专业理论基础。另一种类型是教学技能方面的讲座，为提高全体教师教学素养，针对教学过程中可资采用的教学方法、技能而实施，其目的在于阐释教学心得，传授教学经验。此类型讲座的受众不限于某一学科门类的教师，而是针对不同专业的，具有提升教学技巧、完善教学方法需求的教师提供的。主讲的人员是在创设教学情境、有效引导学生融入课堂等方面具有丰富经验、技巧的教师，通过教学心得的体悟、教学过程的设计等方面内容的交流，对于不同学科的教师形成具体而实用的经验。

学术讲座在提升教师学科知识储备、教学应用技巧方面具有事半功倍的效用，但是在学术讲座安排上存在内容设定随意、缺乏连贯性的弊端。同时在实施过程中的难点在于，作为学校教师的专业引领，如何延请到学科内权威专家或者教学经验丰富的教师，并将讲座的主题、内容与本学校教师的需求对接，形成专家讲授与教师反馈的信息双向交流模式，而不是教师的单向接受。因此，专家与教师在知识上的共鸣、思想上的互补、关注点的重合等是在校本教研过程中开展学术讲座中需要解决的问题。

二、研讨会议：找准专业问题，明确教学对策

研讨会往往以校内教学小组为单位进行，由于人员范围主体是本学科的教师，彼此之间较为熟悉，联络较为方便，因此方式上更为灵活，在沟通上既可以是面对面的直接的交流，也可以通过微信、QQ群、电子邮件等互联网媒体进行。同时，基于课程内容的同一性、教学对象的相似性，因此在研讨中既可以针对专业课程进行过程中所涉及的内容、出现的问题进行研讨，通过具体理论问题、案例的研讨分析，交流如何将课程进行改进、保障实验的效果、提升内容的可接受度等；也可以对于教学活动本身进行研讨，相互交流教学经验，探讨学生群体或个体的特征、爱好等，以强化教学活动的针对性，做到因材施教。在研讨进行过程中，可以结合研讨的内容，适当地引入对于相关问题有较为深入研究的校外的专家学者参与，对于研讨中的某部分问题进行阐述。通过发挥校外专家的引领作用，为校本教研带来新的信息和理论支持，克服校本研究中存在的低水平重复及理论难以提升的难题。［2］

研讨会优点是参与教师之间熟悉，开诚布公，学科的内容、教学的对象等相同或近似，更易于达成共识，同时可以将研讨的专题聚焦在教学过程中的重点、难点问题上，将谈论的深度延展，防止出现泛化的现象；缺点在于其具有某种程度的封闭性，参与人员基本划定为本校学科组成员，虽然可以延请校外的专家等参与进来，但是基于校外主体在情境上的隔阂，校外的专家学者深度介入研讨困难，因此在吸纳不同群体的经验、专业知识方面存在不足。

三、听说评课：开放教学活动，促进相互交流

作为学校校本教研过程中的重要形式，听说评课的运用范围较广，也是校本教研的主要表现方式。听课是本学科教师参与到其他教师的具体教学过程中，相互交流经验，借鉴彼此的长处，同时授课教师根据其他教师的反馈，反思、修正自身在教学过程存在的不足；说课是教师的基本功，通过教学设计的说明、教学内容的阐述，达到参与教师对于课程整体的准确把握，尤其是重点、难点的考量以及贯通，同时锻炼教师的表达、交流能力；评课是在教师对于教学内容、教学特性差异认识的基础上，寻找与其他教师的不同点或者差距等，是教师将个性化思维、习惯与学科内容结合的产物。听说评课作为经验交流式的校本教研活动，可以在教师之间达成有效的沟通，相互学习、借鉴，实现取长补短的功效。听说评课是教师对于课程内容的理解、教学方法的把握基础上的深化、交流，督促教师对于教学过程进一步钻研。在听课、说课与评课过程中，其他教师通过学、练、观、评、议对学科如何开展教学有一定的领悟。［3］

通过听说评课可以激发教师的主体意识，促进教师作为校本教研的参与者，而不是作为旁观者以无所谓的态度看待校本教研活动，从而以更加积极的心态、更为主动的行为加入到校本教研活动中，实现主动发现问题、解决问题，相互取长补短。但是听说评课较大程度受限于教师精力与工作任务等，在组织过程中，由于需要组织本学科教师集中参与，与教师的课程安排之间容易存在冲突，同时教师本身的教研工作、备课、作业批改等，占用了教师大量的时间，因此听说评课的组织需要提高效率，避免形式主义，以较为精简、高效的活动达到预期的效果。

四、集体备课：汇聚群体力量，达成学科共识

集体备课由学科组统一组织实施，在规定的例行时间，本学科内部教师集体进行备课。集体备课不仅仅是将相关教师集中在一定的时间、空间范围内，更重要的是进行交流。一方面对于以前的教学活动进行总结、反思，明确学生接受教学内容中存在的问题，对于学生容易出现的错误进行归纳，提出避免并解决问题的方法，交流教学的经验等；另一方面，对于下一步的教学活动进行探讨，明确讲授的重点、难点，确定可能采用的教学方法，如案例教学、情境教学等，对于学生需要掌握的内容、进行的练习等进行精选、确定，从总体上对于下一步的教学活动进行规划，既起到集思广益的作用，又统一本学科的教学进程。

通过集体备课制度，可以促进教师对于教学在反思的基础上进行改进，找准与教学目标的差距，特别是在形成学科内的统一教学模式上具有积极作用，可以实现教学过程的统一。当然集体备课不是致力于形成完全同一的教学模式，教师可以基于自身个性、学科的特征、学生的情况以及课程的规划等，在借鉴其他教师经验的基础上，灵活设定教学过程，实现同课异构。通过同课异构，将不同教师的教学风格、教师对课程资源的组合能力以及教师对教材的处理艺术展现，实现教学的创造性。［4］

五、课题研究：深化专业认识，建构理论系统

校本教研过程中，诸如研讨会议、听说评课等研究的形式往往是以零散的、主观的意见和观点为主，缺乏针对某些专门性的问题系统而深入的研究，而关于教学工作、学科建设的重点内容的研究，不能仅仅依凭概括性的判断、经验，必须形成准确的认定，并上升为全面的把握、系统的理论。基于此，为弥补在部分重点问题上的模糊认识，校本教研过程中，可以通过课题研究的形式，以学科或者教师的联合为基础，有针对性地对于教学或学科中的部分重点内容进行深入研究，将教研与科研相结合，形成二者在校本教研框架体系内的共同体，以教研达成教学模式、步骤、方法等方面的完善，以科研实现教师对于学科内容的认识及学科建设水平的提升，从整体上促进学科建设以及教师素质等方面的提升。

课题研究本身作为具有独立性的学科行为，如何确定合适的选题、开展过程中的步骤、需要达成的效果等，在目前部分学校开展的校本教研中，还存在模糊认识。部分课题的方向、选题等是由学校制定，既造成课题与学科及教学工作的隔膜，又导致学科教师在被动参与课题工作的情况下，对于相关的课题缺乏兴趣；同时在课题进行过程中，基于专业训练、研究经验的缺乏，部分教师对于课题研究的步骤、开展的工作等缺乏认识，研究无法达成课题的目标，与学校的教学活动存在差距，不能实现对于教学活动的指导，沦为形式上的泛泛而谈，因此需要加强对于课题研究方面的指导。

校本教研是解决教学过程中的问题、实现学校教师素质提升、教学水平进步的重要途径。“校本教研的过程和形式应该是多样化的,学校和教师可以根据自己的实际情况选用恰当的形式和过程来开展校本教研。”［5］从目前校本教研的开展情况看，虽然各教学单位都组织进行校本教研活动，但是相对而言形式较为单一，大都以听说评课为表现形式。而单一的形式容易引起教师对于校本教研活动的厌倦心理，导致参与校本教研活动的热情受挫，进而影响校本教研活动的效果。因此，要拓展校本教研的形式。通过形式的多样化，探讨适用于不同学科、教师的恰当的模式、方法等。通过专题讨论、课题研究、公开课等校本教研形式的交叉运用，促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向开放、走向精致，从而促进教师实践智慧的提升。［6］