蔡元培“崇自然、展个性”教育思想对幼儿园区域活动的启示

2018-02-23李霞

西北成人教育学院学报 2018年3期

李霞

（云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500）

区域活动为幼儿提供了自主选择材料、主动建构知识的机会，有效弥补了集体教学的不足，将幼儿从常见的“你说我才做，你给我才用”的活动模式中解放出来，让其能根据自身的需求与兴趣去选择活动材料、创设活动形式，保证幼儿主体性地位的实现。“崇自然、展个性”，总的来说就是要求教育适应儿童身心发展规律，因材施教。蔡元培的这一教育思想，与当今幼儿园的区域活动存在着某种联系，基于蔡元培“崇自然、展个性”的理论视角，反观区域活动的现状，以期为今后幼儿园区域活动的开展提供借鉴。

一、蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想

“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”，蔡元培如是说。他反对成人将自存成见强加于儿童式的旧教育，全然不顾儿童的个性与自由，倡导尊重儿童个性、关注儿童特点，提供儿童自然自主发展空间的新教育。蔡元培认为每一个受教育者都是一个独立存在的个体，教育者应从这一点出发，遵循教育规律，使每一个受教育者的个性特点都能得到充分的发展。关于蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想，本文拟从以下几个方面具体分析。

（一）儿童本位：深知发达之程序，择种种方法以助之

蔡元培似乎受西方“儿童中心主义”的影响颇深，他认为传统的旧教育完全是摧毁儿童身心、摧残人才幼苗的专制主义教育方法。在这种教育方式下，受教育者被当成了可以任意处理的物件，这种强制性的灌输，是一种棍棒教育；儿童只会盲从而非独立思考，仅能背诵而难能理解，一味机械地重复所学到的东西，全然丧失了这时期儿童本应具有的活力。基于此，可知蔡元培关注儿童在教育中的主体地位，要求摒弃棍棒教育这一不合乎时宜的方式，强调成人从受教育者的角度去为其着想。正如蔡元培在《新教育与旧教育的歧点》中所言，“昔之教育，使儿童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于儿童”。即要求把过去常见的以成人为主体的这一理念转变为以儿童为主体，主张教育必须适应儿童的身心发展顺序。蔡元培形象地将这种新式教育所提倡的教学方法与植物的培育相比较，当植物干则灌溉，弱则支持，畏惧严寒则放于温室，需要养分则给予肥料。种种措施的实行，无不是基于植物的实际状况，因而对于儿童的教养，则也应该按照类似方式进行。蔡元培的这些观念，深刻凸显其儿童本位的教育观念，关注儿童的内在需求、兴趣和性格，批判传统上无视儿童人格、向其强加成人自存成见的乱象，儿童不是成人的附属物，也不是脑袋里空无一物的“玩偶”，可知在教育儿童之前，尊重是基础，教育才是伴随而来的行动。

（二）启发式教学：引起学生读书之兴味，培养自动自立之精神

在“崇自然、展个性”思想的引领下，蔡元培提倡在教学上实行启发式教学。正如蔡元培所说，“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最要紧的是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字地，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”据此，蔡元培强调在教学上循循善诱的启发和引导学生，反对全然无视学生需求和兴趣，轻视学生自主学习机会的注入式教学。教学不是包办代替，一味采用富有强制性的手段，使得受教育者完全处于被动的地位。显然，在这类教学方法的影响下，势必会阻碍学生学习兴趣的培养，影响学生自主自立精神的发挥。蔡元培十分注重培养儿童的自立、自主精神，并且将其作为培养儿童健全人格的关键，同时，蔡元培认为中国学生普遍缺乏个性与创造力，盲从现象丛生，正是因为缺乏自主自立之精神，因此积极地在学校营造教学自由和学习自由的氛围。“我们不愿为他们养成被动的习惯，而要引起自动的探求”，可知作为教师，不仅需要拥有丰厚的知识，更有着引起学生读书之兴趣的能力，学生学习之关键在于其自主自立，教师应为其提供自主学习的机会，让其能产生进一步研究学习的意识，在此基础上逐渐形成科学的头脑，培养自主自立的精神，进而创造健全的人格。

（三）尊重个性：教育并非止于定法，施教源自儿童之差异

在蔡元培看来，人的气质、兴趣、天分等各不相同，因而在教学方法和内容上，应该尊重学生的个性，实行因材施教。传统的旧式教育强调“教止于定法”，蔡元培认为这是全然不顾学生身心发展规律与个性特点的强迫式教育，提出应该根据学生的特长因人而异，因材施教。与此同时，蔡元培认为新旧教育的差异之一在于是否尊重儿童的差异。传统的旧教育阻碍儿童个性的自由发展，忽视儿童的需求及其身心发展差异。无论愚笨或是聪明，均采用同一教学方法，强调整齐划一，学会了就奖励，反之就惩罚。蔡元培痛斥旧教育是对儿童的摧残，因而提出“教育者非以吾人教育儿童，而吾人受教育于儿童之谓也”，要求教师不要站在高高在上的教师之位去审视儿童，单纯用适合自己的教学方式去实施教育，而是应该在深入了解儿童之个性，在尊重其差异的基础上，根据不同学生的特点进行施教。人的不同个性，正是构成了整个世界，促成了世界的不同分工，也使得人与人之间取长补短现象的产生，以己之长，补人之短，以人之长，补己所短。所以有了“盖世界为有机的组织，有特长者不可强屈之以普通。世界有进化的原则，有天才者尤其利用之以为先导”此类说法的产生，因而教师应该善于发现学生的亮点，不应一味打压其个性，学生并非是工厂流水线上生产的产品，需要将每一个“产品”的差异度降到最低。当然，蔡元培在提倡尊重儿童个性的同时，也提出了群性的思想，即在要求尊重个性的同时，也关注儿童的集体教育，防止个人主义的滋生。

二、当前幼儿园区域活动存在的问题

2012年教育部所颁发的《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调要“尊重幼儿发展的个体差异”和“理解幼儿的学习方式和特点”，同时要求应该“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。显然，区域活动满足以上要求，所谓区域活动，又称区角活动，即教师根据幼儿的发展现状和发展目标，创设丰富有趣的、多样性的学习环境（活动区），提供有深度有层次的活动材料，幼儿根据自己的兴趣和能力，自愿地选择活动材料，在环境中有效、系统的进行活动，从而得到全面发展。区域活动重视幼儿的自主学习，关注幼儿与环境的相互作用，同时对教师也提出了一定的要求。尽管当前区域活动的开展在幼儿园十分普遍，已然成了每个幼儿园的标配，然而依旧存在诸多问题，本部分将对当前幼儿园区域活动所存在的问题作出简要的分析。

（一）活动区域设置固定化、形式化问题突出

区域活动的作用似乎已经被很多人认可，区角的设置已然成了每个幼儿园必备的一项内容，诚然，这种对区角的重视似乎反映了我国学前教育的进步。然而，幼儿园在设置活动区域的时候，却又出现了模式的固定化和死板化的问题。“娃娃家”、“超市”、“医院”此类角色活动区，还有建构区、美工区、阅读区等，这些区角常见于各个幼儿园，成了幼儿园的常规区域，我们不能否认这些区角确实贴近幼儿的实际生活，并且能够为幼儿积累生活经验。但就其整体而言，每一所幼儿园都存在一定的区别，因而除了这些区角的设置之外，或者是就这些区角而言，必然有着与其他园所的不同之处。但是大部分幼儿园多为复制和模仿，在区角的设计上大同小异，同时似乎出现了这样一种隐性观点，即只要涵盖了以上所提的区角，幼儿园的区域活动便已经完善。所以当前在区角设置上，毫无新意可言，忽视了本园幼儿的来源和背景，仅仅将区角的设置视为任务。与此同时，当前幼儿园区角活动形式化问题也十分显著。部分幼儿园区角设置的目的，不是为了向幼儿提供自主选择和学习的空间，而是在于体现幼儿园设施的完善，在日常的教育教学中，区角很少对幼儿进行开放，幼儿进入区角的机会甚少。因此，区角的教育作用无形中被忽视，其设置也成了毫无价值的摆设。

（二）区域材料投放主观化，适宜性功能缺失

材料在区域活动中起着举足轻重的地位，材料的丰富性、层次性以及可操作性决定了幼儿在区域活动中的发展水平。然而当前幼儿园却存在着材料投放过于主观化，适宜性偏低的问题。多样性的区域活动材料的挑选，其主要考虑的因素就是幼儿，幼儿的身心发展水平及其需求和兴趣，决定了教师挑选活动材料时的方向。但是目前大部分幼儿园在活动材料的投放上的依据，主要是源于教师自身的观点和经验。大部分教师主观地认为幼儿的年龄小，不能对活动材料的投放提出有价值的意见，因而单向的控制材料投放权。这种做法无形中忽视幼儿在活动中的主体地位，将其自主选择权进行剥夺，使其处于被动接受、被支配的地位。此类方式存在一定偏颇，教师对于材料的选择，是根据自身的想法，处于教师的高度去进行选取，即使教师尽量站在幼儿的角度，但是如若教师连幼儿表达自身想法的机会都进行了剥夺，显然在此基础上选取的活动材料，其适宜性有待进一步考证。教师一味的将投放任务包办，尽力为幼儿创设最好的环境，但是投放的基础是听取幼儿的意见，倘若教师一味的按照自己原本设定的计划去制作、投放，忽视幼儿的需求，那最后也是无法激起幼儿操作和研究的兴趣，使得看似十分完美的活动材料形同虚设。

除此之外，不同年龄阶段的幼儿，其身心发展水平有所区别，但是大部分幼儿园，在区域材料的投放上却忽视了这一点，没有考虑幼儿的年龄差异，材料单一缺乏层次性。大部分幼儿园的区角面向全园开放，企图用相同的游戏材料来促进幼儿的发展，而忽视了不同阶段幼儿的身心差异。无论是大班或是小班，在区域活动中接触相同的材料，没有体现幼儿年龄上的阶梯性特点，材料投放的种类和数量缺乏一定的适切性。

（三）教师指导方式单一化，针对性不足

教师指导行为，即教师在观察幼儿区域活动这一特定情境制约下，所作出的有意识的行为反应，该行为对幼儿产生一定的指导意义，具体包括指导的口头言语行为、体态言语行为、书面言语行为等。由于区域活动与集体教学之间存在着不同，因而对教师的指导也提出了相应要求，教师适宜的指导，可以达到启发幼儿，使其独自顺利克服困难、解决问题的效果。然而目前存在着大量教师指导不当的例子，大部分教师没树立正确的区域活动指导观念，或者是缺乏一定的指导经验，在进行具体指导时缺乏针对性。由于同时进行区域活动的幼儿很多，教师要顾忌的范围大，而且大部分教师在进行区域活动指导时，出现了一个怪像，即教师指导的针对性和目的性不足，游走于各个活动区，成了“最忙碌的人”，对面临不同情况的、不同类型的幼儿，教师却提出相同的要求。显然，当教师忙碌于照顾各个区域幼儿之时，必然出现精力匮乏，难以有足够的时间去关注幼儿的差异和活动实际情况，维护幼儿活动秩序，必要时再给予一定指导，似乎顺理成章的成了教师在区域活动中的主要任务。通常情况下，大部分教师难以根据幼儿的行为表现和情绪状态去给予有效指导，简单的根据自己的经验和对幼儿的外部表现的观察，便直接给予言语或者动作指引，无形中便将幼儿萌发的创造性思维直接打压，也缺乏对幼儿真实感受的关注。然而，教师在区域活动的开展中投入了大量的精力，但区域活动对幼儿所发挥的实际作用收效甚微。

（四）教师介入时机随意化，适度性把握不明

众所周知，当幼儿进行区域活动时，教师需要及时给予幼儿一定的指导，对其进行启发，从而促进幼儿主动性和创造性的发挥。区域活动的特点之一是为幼儿提供自主活动的平台，根据自身的想法去创设活动形式，设计活动过程。然而，目前却存在教师介入时机随意化的问题。当教师介入区域活动时，通常会产生两种情况，其一是教师介入时机得当，恰好适应幼儿需求，启发诱导幼儿，使得幼儿区域活动的顺利进行；其二则是介入时机不当，影响幼儿正常活动的开展，造成幼儿区域活动的中断或者混乱，使得幼儿不得不重新设计活动进程。部分教师性格急躁，希望尽快的使幼儿区域活动顺利开展，因而当发现幼儿的区域活动出现问题时，便急于介入幼儿间的活动，难以静静的观察和等待，直接要求幼儿应该注意这里，将原本的连续性活动打乱，破坏幼儿独立自主进行活动的愿望，也无视幼儿为了解决问题所做出的努力，将自己的意愿直接强加于幼儿，把原本属于幼儿的自主活动活生生的转化为教师干预下的活动。而除了过早介入的问题，还存在教师介入时间过晚，变成了“盲目的旁观者”这类情况。此类状况通常出现在对“自主活动”的认识上出现偏差的教师身上，这类教师认为在区域活动中，需要完全将自主权交还给幼儿，教师在其中的主要任务是维持秩序和照看幼儿的安全。因而这类教师一般不会轻易介入幼儿的区域活动，仅仅单纯的站在活动区旁，注视幼儿活动的进行，而直到幼儿主动向教师提出需求，教师才会去给予其帮助。教师介入时机的不当，造成教师在幼儿区域活动中的作用失效，过早或者过晚的介入，都会影响幼儿区域活动的顺利进行。

三、蔡元培“崇自然、展个性”教育思想的启示

蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想，强调把儿童作为主体，主张教育应该适应儿童的身心发展规律，同时提倡教师施行启发式教学，给予儿童自主探究的机会，尊重其个性差异，注重因材施教。以蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想为视角，反观当前幼儿园区域活动中存在的诸多问题，得到以下启示。

（一）强调区域科学性，内化“儿童主体地位”之观念

蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想强调“儿童本位”，而其“儿童本位”这一思想，并非是降低教师的作用，而是向教师提出了更高的要求。联系到当前幼儿园活动区的设置情况，可知幼儿园在设置如“娃娃家”、“医院”、建构区、美工区等常规区域时，必须结合本园幼儿的实际情况，而不是粘贴复制其他园所或者网上的要求，失去本园的特色，远离本园幼儿的生活实际。纵然是常规区域，但是每个园所的招生情况不一，幼儿来源会有所差别，尽管不能照顾到每一个幼儿的经验，但是就总体情况而言，幼儿园有责任和义务去依据幼儿实际去保证区域设置的科学性。区域设计的主要考虑因素是幼儿，如若幼儿园在区域设置上忽视了作为活动主体的幼儿，显然，这样的活动区域缺乏价值可言。与此同时，正如蔡元培所言，对于幼儿的培养，应该“深知发达之程序”，幼儿需要什么样的经验，或者是缺乏什么样的经验，教师有义务去创设此类条件去满足幼儿的需求。与此同时，活动区域不应该被教师进行控制，限制幼儿活动的机会和次数，让其成为单纯的摆设。对于幼儿园来说，必须合理安排幼儿区域活动的时间，而不是一味将其作为完善园内设施的摆设，内化“儿童主体地位”这一观念，积极为幼儿创设良好的发展平台，从而促进幼儿的健康快乐成长。

（二）下放材料选择权，提供幼儿与材料“对话”之平台

蔡元培提倡培养学生自动自立之能力，认为学生学习的关键在于是否具备自动自立的精神，要求教师为其提供自主学习的机会。鉴于此，在区域活动材料的选择和投放上，教师应试着将材料选择权与幼儿分享，而非完全忽视幼儿在活动中的主体地位，剥夺幼儿的自主选择权，造成单向控制区域活动材料的情况。作为教师，不仅仅是让幼儿成为区域活动的最终享受者，而是给予其参与整个区域活动的机会，主动为幼儿与材料之间搭建“对话”平台。所谓“对话”平台，即让幼儿参与材料挑选和制作的过程，有效引导幼儿与材料的相互作用，为每个区域选择何种材料，此类材料应怎么放置和操作，教师都与幼儿一同完成，让幼儿真正感受到自己是区域活动的主人。幼儿对材料的兴趣直接影响幼儿在区域活动中持续时间的长短，同时也影响幼儿与同伴、环境互动的效果。如若在区域活动中仍然实行着“你说我才做，你给我才用”的模式，幼儿使用的材料全部由经过教师过滤，造成幼儿物质主动权假性存在的情况。因此幼儿仅仅是活动材料的被动接受者，这样无法培养幼儿主动探究、自动自立之精神，无法发挥区域活动的真正作用。当幼儿真正参与进活动材料的选择时，会激发幼儿的探究意识，积极主动的了解此类区域的特征，有意识的去发现适合此类区域的材料，因此这并非是简单的挑选活动材料，而是逐步培养幼儿独立自主能力的过程。

（三）尊重个别差异性，关注指导幼儿活动方式之适宜

传统教育施行“教止于定法”，而蔡元培认为这是全然不顾学生身心发展规律与个性特点的强迫式教育，提出应该根据学生的特长因人而异。鉴于每个学生拥有不同的气质、兴趣与需求，一种教学方法不可能适用于任何情境与对象，因此我们可以这样进行理解，即“教育并非止于之定法，施教源自学生之差异”。作为幼儿教师，需要更新并树立正确的区域活动指导观，在进行具体指导时，做到关照全体，侧重个别。当然，并非是让教师特地偏向某一区域或者某一个幼儿，而是做到有的放矢，否则会造成教师辗转于各个活动区，在成为“最忙碌的人”之后，却没有做到有效指导。因此，教师必须尊重幼儿个别差异，灵活运用指导策略。对于活动能力较强的幼儿，教师应该学会放手，让其根据自身的想法进行区域活动，而主要关注那些在区域活动表现稍弱的幼儿，可以在一旁观察或是直接参与幼儿的活动，引导幼儿开展区域活动，当幼儿逐步融入区域活动的氛围，教师便可以逐渐放手，给予幼儿进一步发展的空间。

与此同时，教师的指导并非仅仅局限于亲身指导，教师可以将幼儿进行组合，将不同类型的幼儿相互搭配，合作进行区域活动。这样使得幼儿不仅仅是“学习的接受者”，也是“教授的实施者”。正如“盖世界为有机的组织，有特长者不可强屈之以普通。世界有进化的原则，有天才者尤其利用之以为先导”这句话所言，人的不同个性，造成了世界的不同分工，人与人之间需要取长补短，要充分发挥有特长者的能力，促进人与人间的互动交流。因而教师可以根据活动内容以及幼儿的特长，善于了解每个幼儿在语言能力、艺术表现能力、逻辑思维能力、交往能力等方面的特点，关注幼儿的活动情况，在适当的时候提出建议，引导两者相互协作，发挥强项优势，弥补弱项。假若教师有意识的发现幼儿间的差异，并且在尊重差异的情况下开展区域活动，那么便不容易出现教师忙于维持活动秩序，给每个幼儿提出相同要求的情形。

（四）注重自主探究权，把握介入幼儿区域活动之分寸

蔡元培提倡培养儿童健全的人格，而其培养途径的关键在于其自动自立之精神。依据蔡元培的观点，我们可知，学生并非一个个的注水瓶，等待教师将其一一灌满之后便完成了教学任务。学生需要教师的启发和引导，不是被动的接受和听取教师的命令，而是主动的进行探求。具体到幼儿园的区域活动，幼儿教师便应尊重幼儿自主探究的权利，注意介入幼儿活动时“度”的把握。总的来说，就是切勿一味包办，过多干涉；也勿冷眼旁观，熟视无睹。关于前者，要求教师学会等待。等待幼儿自己解决问题，等待幼儿精彩的表现，耐心的观察幼儿的表现，给予其充分的信任和尊重，提供其自由发挥的空间，切勿过早的给予，过多的包办。这并非是浪费时间的举动，而是实施区域活动的需要。如若幼儿一遇见问题，教师便急匆匆的介入，直接给予幼儿建议，那便是无形中扼杀了幼儿的创造力，阻断了幼儿独立思考探究的道路，在此之后可能逐步养成依赖他人且不愿思考的习惯。而关于后者，则需教师端正区域活动“自主活动”之想法，“自主活动”不是放任不管。区域活动并非单纯是幼儿的自由活动，教师的职责也不是局限于活动秩序的维护，幼儿教师应该改变以往站在幼儿活动区域旁观望的行为，幼儿不是活动的“表演者”，教师也并非是幼儿区域活动的“观众”。教师应该正视自己的角色，不直接地给予指导不等同于不指导，而是在发现幼儿的确需要第三方帮助，同时在接受帮助之后能够使得活动进一步发展的时候，便立即发挥作为教师的作用，进行适当点拨，激发幼儿的学习兴趣。因此，教师必须既让自己成为幼儿区域活动中的“隐形人”，又成为区域活动中的“显露者”。

综上所述，蔡元培“崇自然、展个性”的教育思想对幼儿园区域活动的开展具有极大的意义。倘若作为教育者的幼儿教师能够意识到自身行为对幼儿区域活动所产生的影响，主动端正区域活动指导观，在幼儿开展区域活动时适时的介入，明智的指导，同时为幼儿的自主活动创设自由的空间。那么，幼儿园区域活动的作用才会真正发挥，有效弥补集体教学的不足，也帮助幼儿逐步养成自主探究的精神，促进其健全人格的形成。

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