欧洲语言教师教育及其对中国少数民族双语师资培养的启示

周晓梅 蒙 毅

（1.云南财经大学，云南·昆明 650221；2.贵州银行，贵州·贵阳 550000）

一、欧洲教师培养模式

（一）工艺模式法（The Craft Model Approach）。工艺模式法是传统学徒制的方法，指未来的实习生和师傅一起工作。技能的传递是一个渗透的过程，包括观察、模仿、质疑和指导。在这种方法中很少有公开表达的东西，更不用说正式的术语。相反，有经验的老师和学员之间个人和专业的关系，更像是前者模仿后者本身。这是一个在实践中以训练过程为特征的例子。

（二）应用科学模式法（The Applied ScienceModel Approach）。应用科学模式类似上面引用的语言实验室的例子，也就是用心理学研究的手段告诉教师该做什么。这种方法也在后来的语言学家乔姆斯基的生成语言和人类语言习得机制的研究中得到体现。结果式的方法强调交流的手段并且把交流作为语言教学的结果而不是显式的语法知识或技能的习得。应用科学的方法解释了这些科学发现并提出了在教学实践中应该做什么。在这里，也许理论占主导地位。

（三）反思性实践者模式法（The Reflective Practitioner Model Approach）。反思性实践者模式法有点像前面两者的结合，但是不止于此，它建立在实践中，也有可用的科学理论。反思性实践者模式法鼓励学员思考或反思，并把这些反思行为作为理论和实践之间的桥梁。通过这种方式，理论知识被带到了实践中，或实践升华成了理论。这是专业知识和发展之间的二者关系。“反思性实践者”这个词起源于1983年，随着唐纳德·舍恩的书出版后开始流行。[1]唐纳德区分了反思行为和反思中的行动，这涉及知识对行动的作用和行动中知识的作用。大多数语言教师培训机构声称他们是根据反思实践者框架来进行培训的。

（四）基于能力的教师教育模式。基于能力的教师教育(CBTE)模式在某种程度上也可以理解为对以前方法中明显缺点的应对。所以，如果反思实践者模式试图调和理论的和实践的紧张局面，CBTE倡导者可能声称在一个广泛的、抽象的层面只能这样做操作。

关于这四种培养模式，欧洲一直存在着争议，例如，一些人认为，[2]基于能力的教师教育存在着一个关键的问题，就是是否把专业能力看作是可以减少一系列离散科目的项目，或作为一个整体的综合技能发展方向及知识库。这个时代，知识就是一切，并且知识为掌握它们的人提供力量。教师能力列表因此规定应该做什么，事实上，也就是坚持或要求将做些什么。然而，如果我们对那样的能力列表采取一个不太严厉的态度，我们可以看到，他们可以为个人的监控和评估提供一个中心焦点。

近年来在英国教育系统中，修改过的基于能力的教师教育模式被人们应用。因此，负责教师招聘和培训方面的教师培训机构（TTA），提供了约62种能力的列表，而学员要对照着这些列表来训练和评估。其他欧洲国家已经采取了类似的方法。事实上，英国的这种能力被当成了他们不断提高质量的标准。换句话说，我们的目标是标准的成效最大化，而不是能力或标准的基本习得。这些标准以知识理解、规划、教学和班级管理(监控、评估记录，报告和问责制)和其他专业要求的方式来表达，62项标准分布在这些要求中。这些能力的许多特性都是教师效能的结果或产品，所以这些特性也显然不仅涉及到初始培训，也涉及到新教师的合格和专家教师或导师的教育。因此，问题仍然涉及到有关的培训过程，必须把这个过程组织作为教师培训的一部分，不管是职前培训还是在职培训。

二、欧洲语言教师培养新模式：整合内容的语言学习（CLIL）

整合内容的语言学习，也就是在非语言学科教学中使用第二种语言（或外语），这一直是欧洲教育中一个很有争议的话题。有趣的是，这个话题已经在两个奇怪的水平层面上引发了行动:一方面是地方基层层面的活动，另一方面是欧盟政策层面的活动，而处于中间层面的成员国家教育政策方面的倒是不大为人所知。因此，一方面，无数个人教师或学校的积极努力已经成为具体的地方教育环境中实施CLIL的真正起点，而区域性和成员国家当局对这些经积极性的回应通常非常缓慢。另一方面，欧盟实体和教育机构自1990年初以来就颁发了一系列政策性文件，明确表示CLIL已经在政治层面上被看做是用于创建多语种欧洲人口的核心手段。[3]

现在，整合内容的语言学习（CLIL）这个术语已经在欧洲教育实践的对话中自己确立了地位，因为在欧洲教育中，外语是用来教少数民族语言的学生，但是CLIL实际的实践和模式覆盖了广泛的课程现实。因此，众多的国家和地区为CLIL项目类型的标签仍在使用也不足为奇，这通常反映了CLIL教学方法微妙地依赖于不同语境的特点。[4]为了维护CLIL真正的国际视角的利益，我们还应该意识到另一个相关术语，这个术语在教育界和欧洲以外都享有广泛的通用性，这就是加拿大的双语浸入式教育。CLIL和浸入式教育的相通点是，母语为大语种的孩子们都是用另一个多数人使用的语言来进行非语言学科教学；另一个平行点是，这种情况经常发生在父母采取主动和并且在国家教育部门之内实施。加拿大浸入式教育和CLIL教育在欧洲重要的不同点是，在浸入式教育中，教学语言是这个国家的另一种官方语言，浸入式教学的教师是这种语言的母语话语者，或者是拥有和母语相同资格的教师。在美国，欧洲CLIL模式，如使用一门外语作为教学媒体的项目，通常被称为浸入式教育，而以内容为基础的语言教育是用来描述通过课程内容的教学而不是典型的语言课程本身来培养第二语言能力的情况。这里的关键字是第二语言，因为这样的项目已经在一些情况下进行开发了，在这些情况下，教育系统必须处理大量的移民学生，这些移民学生也必须学习教育系统中的官方语言。

另外，文化、认知和内容目标，已经在CLIL专业目标规划中发挥了更突出的作用，语言目标已经被放置在其他类型的目标中。CLIL概要中规划确切的目标是：培养跨文化沟通技能；准备国际化；提供机会通过不同的视角学习内容；访问具体的主题目标语言术语；提高整体目标语言的能力；培养口语交际技能；课堂实践多元化方法和形式；增加学习者的动机。[5]这种课程模式也可以概括为四个方面:内容、交流、文化和认知，也就是所谓的“四c”课程（Coyle 1999）。[6]尽管各领域之间拥有相互依存关系，但是文化和语言处于这个模式的中心位置。[7]在教师培训中，有效地接触相关文化经验的需要被认为是一个共同的目标，有利于教育机构与学生个体，把这些个人的、文化的、教育的和语言方面的挑战整合他们的经验性资历和专业资历，才能让他们成为合格的双语教师。[8]

三、欧洲的经验和对我国少数民族双语师资培养的启示

少数民族地区双语教育师资培养工作在我国开展多年，很多学者对此进行过深入的研究，并撰文予以分析，但是积极有效地推进双语教育师资培养工作依然面临着许多问题，需要在新时期、新形势下，赋予更新的理念和内容，采取更先进的教学方法来提升双语教师的语言水平和专业素养。

在广泛的欧洲环境中，任何方法和策略都是在不断变化的，使用时要根据具体的需求来调整。[9]教学和教师培训计划，要求持续地适应复杂的和不同的小学、初中和高等教育的场景，因为在不同的环境中，学校也会迫于教学的紧急情况和社会的压力而做出改变。

欧洲语言教师教育为中国的少数民族语言教师提供必要的技能和知识，并在专业能力以及教师的专业发展等方面提供了借鉴和可移植性。参考欧洲整合内容的语言学习模式，再根据我国少数民族地区的特点，我们提出了少数民族地区双语教师培养遵循的模式，即先“培训”，然后“实践”，再进行“考核”这样一个循环过程。对于这一循环模式需要进行多次反复实践，并遵循由低级向高级、由浅到深、由易到难的一个循序渐进的过程，逐步提升少数民族地区双语教师的语言水平、专业水平、授课水平。

培训-实践-考评是双语教师培养的三大核心模块，下面便是这三大模块的具体细化工作。

（一）“培训”模块。在学员参加培训学习前，培训机构应当对参训学员的背景进行了解，然后再进行相关培训。对学员进行先期了解可以增强培训的针对性，提升培训的吸引力，放大培训的效果。学员背景调查至少要包括学员的基本情况、受教育情况、外语水平及应用能力。此外还需要了解学员们的工作状况、工作条件及学习需求等。只有对参加培训的学员有一个全面的了解，才能更好地完成培训任务。

培训类别需要分为三大类，分别为语言培训、专业培训和授课培训。根据前期的学员调查，可以依学员各类别基础的高低安排学员分班学习。这样不仅能保持进度一致，也能让学员保持学习积极性，不至于因为学习压力过大，而产生恐惧心理，进而对培训产生抗拒心理。分三个类别进行培训的优势在于学员们在这三个方面的基础各有不同，依据他们的基础水平，他们可以选择进入到更适合他们的层次和学习进度的班级学习。

在语言培训课程中应加开文化课程，让学员在学习语言的过程中，对语言所承载的历史文化有更深刻地认识。而授课培训也是一门必不可少的课程。虽然学员们有教学经验，但是及时掌握先进的授课理念和授课方法，不断提高自己的授课能力，是每一位教师应该终身履行的任务。

（二）在一段时间的培训结束后，实践便成为学员们急需的培训。实践应该包括两个方面：理论实践和操作实践。理论实践可以围绕两个方面来进行，一个是撰写相关学术论文，另一个则是进行教材的编写。最好的操作实践便是学员们的授课活动，便于学员从实际工作中消化吸收所学到的三个类别的知识。

（三）与实践一致，考核也需要分成两部分。理论考核与实际操作考核。理论考核可以考察学员所撰写的论文及编写的教材内容质量，实际操作可以考察学员的授课情况。通过这两方面的考察来了解培训的情况与收效。此外，笔者建议给考核过关的学员颁发相应的证书，凭借证书提高学员相应的福利待遇，以此鼓励学员将更大的热情投入到下一轮的学习生活中去。

语言教师难以成为专业教师，而专业教师也很难成为语言专家，因此，鼓励少数民族双语教师建立自己的语料库的方法是一个不错的创新。[10]由于少数民族双语师资的匮乏，让学员短期内成为语言和专业两个领域的专家是不现实的事情。因此，笔者认为，只有语言教师与专业教师携手合作，明确分工，才能提高双语教师培训的质量。同时，帮助学员构建起自己的语料库有助于学员掌握母语之外的第二门语言，在此基础上积累起相关专业的术语，提升学员用第二语言讲授专业课的能力和自信心。此外，学习小组的建立能够让专家和学员保持信息沟通的渠道畅通，学员可以把实践过程中遇到的问题及时反馈给专家，专家可以把握第一手资料，并对此进行专业分析，及时给予学员反馈。这样进行定期交流和沟通，有助于学员顺利、快速地成长。

另外，在鼓励专家和学员共同编写相关纸质教材的基础上，还应该逐步推进网络化教学，搭建双语教学的平台，根据不同少数民族地区的人文风情、历史传统来创建不同的版块，让少数民族地区的双语教学更多地融入当地的民风民俗，把更丰富多彩的学习内容让更多不同民族、不同地方的学生进行了解和学习，通过网络让更多的人了解双语教育，并投入到双语教学工作中来，这是中国少数民族双语师资培养的一个主要途径。