论学习共同体中关系的特殊性及其管理路径

赵振杰

(常州工学院 教育与人文学院，江苏 常州 213022)

学习共同体在当代的兴起和发展主要是融入了终身教育的学习理念和网络技术支持的实施条件，从而更加凸显了其在建设学习型社会中的独特实践价值，甚至有人将其描述为21世纪制度化学校发展的目标愿景之一。综观发现，我国目前已有的关于学习共同体的研究向度，主要偏重于知识建构的社会化、教育空间的网络化、学习方式的多元化等单一维度的管窥，而从“关系”和“关系管理”的视角对学习共同体的本质属性和特殊性等基本问题进行探究则鲜有问津，这也就意味着之前研究者们的兴奋点可能过分的集中在悬空、孤立、静止的“学习共同体”存在方式和管理形态上，以致于忽视了实际上处在特殊而复杂关系中的学习共同体的把握及其管理。华东师范大学钟启泉教授曾说：没有关系的建构，就没有真正的学习。[1]由此观点推演，如果没有真正的学习，又何来真正的学习共同体呢？基于这样的认识前提，本文拟立足于关系和关系管理的观察视角，尝试对学习共同体所具有的特殊性及其管理路径进行解读分析，希冀研究者和实践者能从中获取有益的启发。

一、关系是人类真实存在的一种方式

人的本质在于它的社会性，在于“全部社会关系的总和”，且这种社会关系是建立在实践基础上的人与整个世界的关系。人生活在社会中，本质上就是生活在各种各样的关系建立、维系和变化之中。社会并不是一个偶然产生和机械组合的个人集合体，而是由人们依照一定的关系彼此结合而成的生活共同体。马克思主义的这一经典认识既纠正了把人归于某种抽象的“普遍本质”而被“大写化”的错误思辨逻辑，又扭转了把孤立的“个人”实体化，把人等同于“无所依存、自因自足”的“自我”因而被“小写化”的狭隘运思框架。[2]这种从“实体思维”向“关系思维”的观念转变，要求我们必须从人与他者的“主体间”关系中来确认和规定人的本质，即从“关系”而不是从单一“实体”出发来对人的现实存在进行精准把握。面对纷繁复杂的实践活动，“人”其实就是“社会关系中的个人”。这样的“人”，在现实中具体表现为处理人与自然关系的劳动和处理人与人、人与社会关系的交往。[3]人们首先在生产实践活动的基础上结成了必要的生产关系，继而又相应地形成了复杂的思想关系和其他社会关系，而且社会越发展，人的社会生活领域和活动的频次就越多，自然其社会关系结构也就越复杂、越丰富。总的说来，作为真实的人而存在且呈现其本质的，并不是先天遗传而来的自然属性或动物性，必然是无所不在的各种关系所决定的社会属性和精神属性。人只有和谐地顺应并应对各种社会关系，才能成为真正的生活于社会中的“人”。因此，关系的存在和作用彰显，使得我们能够站在历史唯物主义的立场上，把人的本质从想象的、超历史的、抽象的错误理解方式中还原到历史的、具体的、现实的马克思主义的“关系性”理解方式之中。

除马克思主义之外，“人是一种关系性存在”的观点还是20世纪“最重要、也是最有影响的犹太宗教哲学家”(利文斯顿语)马丁·布伯关系哲学的思想核心，更是他致力于重建“永恒之你”以拯救时代危机的理论中轴。“因为，有一物则必有他物，‘它’与其他的‘它’相待，‘它’之存在必仰仗他物。而诵出‘你’之时，事物、对象皆不复存在。‘你’无待无限。言及‘你’之人不据有物。他一无所持。然他处于关系之中。”[4]其中，“我-你”和“我-它”关系是人的两种生存状态和真实处境，是同世界上各种存在物和事件发生联系的方式。“我-你”关系是“对话关系”，是真正的“与人的关系”，具有直接性、相互性和相遇性三大特征，两者之间的对话没有任何的关系中介障碍和过渡环节，因而是人类应有的一种最可靠、最真实的关系形态。人只有在这样的关系中才能寻找到个体生活意义之源泉，才能掌控自我意识的肆意膨胀，也才能摆脱唯我主义的哲学缺陷而正确对待和处理世界。而“我-它”关系则是遮蔽了他者主体性之后的主客关系和非本质关系，是一种作为主体的“我”去经验和利用“它”的不平等对话关系，当然也是西方传统哲学中的基本认识关系。在“我”的视界中，“它”始终是被决定和被经验的对象。两者“之间”由于不能直接对话和彼此相遇，当然也就无法体验真实世界和真实人生的意义。布伯认为，这不是真正的“人”的关系，而是“人与物”的关系，因而也不是活生生的、现实的人所应有的正常关系。因为“它”(客体)只是“我”(主体)对象化的对象，唯有借助某种关系中介手段，“我”与“它”之间才能间接相遇而建立亲密关系。总而言之，布伯的“关系本体论”所强调的思想圭臬恰恰是对笛卡尔“我思故我在”所确立的单一主体性关系原则的颠覆和重建。

人的确不是孑然独存之自在的实体而是关系世界中的共在生物体，每个人都是处在与他人建立关系之中的关系网络的一个交汇点上。我们很难想象，一个人离群索居、自我封闭何以能够实现作为社会人的原初价值。毕竟，现实中的人并不是“普遍的人的本质”所规定的显现和先在，而是与自我发生关系的同时也与他人发生关系的“关系中的个体”。遭到马克思和恩格斯批判的德国青年黑格尔分子、无政府主义者麦克斯·施蒂纳提出的所谓的“唯一者”实际上是割裂了“自我”与他人的一切社会关系之后而得到的一种形而上学的虚构与幻象，这种人是抽象的孤立“自我”，在具体的、历史的场域中当然也是不可能存在的。因此，关系的实质就是把一个个单子式的个体通过某种方式使之成为某一“类”中的个体，也只有通过“我-你”这种关系才能把作为自然人的全部属性过渡升级为社会人属性和文化人属性，从而使作为一个真正人的本质得以实现，并最终获得自由。另外，从人的自我发展的匮乏性特征来看，通过关系性生存，任何一个单一的个体都可以从他者那里获取更多的外部资源，并在此过程中输出自己所拥有的资源，这种“你来我往”的资源交换使得双方都可以进行自我匮乏性弥补，从而起到自我完善发展的作用。

二、学习共同体是一种特殊的关系共同体

自德国社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯提出“共同体”的概念以来，逐渐赋予它的基本含义就是：“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队。”[5]之后，不同领域的学者们就以此为认知起点在政治学、经济学、人类学和教育学等学科研究中进行了“共同体”概念内涵的深化和拓展。今天看来，与简单聚合在一起的其他社会组织所不同的是，共同体是人们在追求共同目标中产生的一个协作系统，是能够让参与成员体验到归属感、价值观和自我认同感的非制度化的团体。这也就是说，任何一个共同体的建立都必须首先确证“哪些是共同的”“因什么而聚合”，亦即共同体的目标定位问题或共同体存在和维持的“合理性”问题。如若没有这样一个前提条件，所谓的“共同体”很可能就是一个盲目聚合、缺乏吸附力而徒有虚名的群体、组织或团队。因此，一个共同体既然是人与人之间因特定目的而聚合起来的特殊关系体，特定的共同体则必然要产生特殊的人际关系和社会关系，并保持特殊的“关系状态”。学习共同体当然也不例外。

学习共同体从本质上说是人与人之间因学习目的而形成的教育关系群体。“学习”是这一共同体存在的动因和动力，“共同体”则是“学习”活动运行和转型的载体。因此，从关系的视角来看，学习共同体就是一个以学习为聚合目的，以学习者建立学习关系、维护学习关系、开发学习关系、发展学习关系为主要特征的一种特殊关系共同体。其特殊性表现可以梳理为如下几个方面。

(一)多元的“教”“学”关系共同体

学习共同体是一种新型的学习场所和学习机构，是第三代学校的核心使命，是“21世纪的学校形象”。按照国内学者丁念金的研究，学校的演变历程可以划分为三代：第一代学校是以松散型的传递人类已有的文明为核心的原始“场所”，主要由自发的“教者”和“学者”组成，缺乏严谨的规范和标准，虽然对双方具有一定的吸附力，但这种力量是很脆弱的，且会随着教育者和受教育者任何一方的离开或变故而中断或解散；第二代学校产生于近现代，是契合于工业社会的特征和需求，完全是一个传授某种学业的规范化“机构”，具有统一化、标准化的运作要求，主要依靠强制性的管理而显示出一定的吸附能力。当然，它不会随着个别成员的离开而轻易解散，甚至会显示出一定的机械化运作特征；未来的第三代学校则应该是一个“聚焦于素质全面而个性化发展的学习共同体”[6]，每个成员都是自觉的学习者和积极的助学者融于一身的双重角色统一体，成员之间是没有角色等级的“教”“学”多元主体关系。

多元主体是学习共同体生态系统的显著特征之一。与现代学校里师生之间相对固化的“教”“学”关系不同，学习共同体里的每个成员可以说既是“教者”，同时也是“学者”，而且这两种身份是根据学习目的和需求随时可以相互转换的，具有一定的弹性。例如，与家庭里具有血缘关系的单纯亲子关系不同，家庭学习共同体里的父母与孩子都是纯粹为了学习而走到一起的学员，亲子关系在这里已经被“教者”和“学者”的关系所取代。与社区里的居民关系也不同，社区学习共同体里的成员虽然因居住因素而建立了邻里关系，但一旦到了学习共同体里，这种邻里关系就让位给了相互帮助与提高的同学关系。因此，学校到学习共同体的转变升级，从关系的维度而言，就表现出了明显的特殊性。在这一点上，美国教育家约翰·杜威一百多年前带有预见性的教育理念功不可没。他基于“学校即社会”的认识指出，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织。它不仅仅是名称和学习方式的改变，而且还是重要的“教”“学”关系的改变。今天也有学者认为，在传统的制度化学校里，教者和学者双方的关系就是教师“教”和学生“学”的程式化的师生关系。而到了未来真正的学习共同体里，教者和学者的关系则处于动态的转换之中，即参与共同体的人由于年龄、职业、阅历、经验等不同，在共同的学习过程中，成员之间的关系是“人人皆可为师”又“人人皆可为生”的人际交往关系，根本不存在也无须存在角色恒常固定的教授者或学习者。每个人其实都是因“学习”目的而游走在“教者”和“学者”角色之间，并最终呈现为一种多元主体的“教”“学”关系共同体。

(二)平等的对话关系共同体

学校里的师生共同体由于制度和习俗的局限，双方之间难以做到真正的平等，尤其是资源占有程度和地位权益上的平等，当然也就谈不上学习的自由和参与的享受。在这种制度化和程式化的学校里，知识的建构是在特殊的空间(教室)里进行，而且是在“教授者”和“学习者”两种明显不对等的身份之间进行。而如果是真正的学习共同体，参与学习活动的各成员之间暂时屏蔽了已有的教师、官员、商人、学者和学生等社会身份，每个人新的身份就是“学习者”。即使某个成员真实的社会身份是真正的“教授者”，在不同类型的学习共同体里，他依然是在某些方面和某些领域欠缺的“学习者”。因此，在这样的一种关系之下，知识的建构可以在一种更加宽松的境脉中开展，更容易建立主体间(尤其是代际间)的平等交往关系，也即真正的“我-你”关系而非“我-它”关系。这样的学习环境，没有学问垄断，没有知识霸权，没有身份尊卑，所有学习者和助学者之间都是地位平等和人格平等的“求学者”关系。

平等基础上的对话交往是学习共同体内部最基本的关系运行方式和关系维护法则。不管是学龄少年还是耄耋老人，不管是显赫权贵还是草根百姓，既然能够走到一起成为学习共同体中的学员，每个人除“学习者”之外的其他身份都应该被暂时搁置和忽视，平等的对话交往才是保持关系良性发展的有效手段。否则，这种学习共同体虽可维持一时，但终究会因为成员之间身份隔阂而导致关系的松动或异化，并最终背离当初因“学习”而聚集在一起的目的。一个关系良好的学习共同体，成人与孩子之间、教师与学生之间应该没有传统世俗化不平等训斥、管束和压制关系，应该不存在“先验”合法性权威发展的土壤，应该也没有任何歧视和惩罚他人的理由，成员与成员之间只有平等对话过程中学习能力、水平、速度和效果的差别，而绝不容许关系失衡基础上的“一言堂”和“独角戏”。

按照日本教育学者佐藤学的理解，“学习共同体”中被重新界定的“学习”表现为三种对话方式，即与客观世界的对话、与他者的对话、与自己的对话。[7]对特殊关系建构的学习共同体而言，以对话为关系准则的“学习”是一种集认知性、人际性和伦理性为一体的互助活动，当然也是共同体成员维持交往关系和实现关系目的的最直接且最现实方式。不管是学习者还是助学者，之所以参加某个学习共同体，首先要考虑的因素就是希望在其中进行学习活动而非其他活动(如娱乐目的的活动等)。因此，一个学习共同体之所以能够出现和存在，就在于成员之间的目的一致性和目标相似性。目的一致性是指每个人都是冲着学习来的，目标相似性则是指每个人希望达成的学习结果是不一样的。有人希望因贡献学习资源、分享人生经验、传授学习技巧而感到自我满足，也有人希望因获取学习资源、掌握学习技巧、聆听他人经验而感到自我充实。可以说，在这一平等对话的学习关系平台上，每个成员都是有责任心的参与者，而不是学习资源的旁观者。

(三)黏合的情感关系共同体

滕尼斯在提出“Ge meinschaft”(“共同体”)的时候，主要强调的一点就是“共同归属感”，也就是成员对团体的文化认同、精神归属和情感依赖，并在彼此的相互依存关系中实现共同的目标。从关系的视角来审视，学习共同体是参与者根据兴趣和需要在后天组建的学习关系共同体，是把个人和某种群体的生活内容和生活节奏固定、积淀和储存起来的一个特殊空间场所，而且是没有学习界限(学习时间上的学期界限和学习空间上的教室界限)的灵活开放空间。由于自觉自愿的学习参与原则，成员之间能够做到相互影响，相互分享，相互督促，久而久之就会产生一定的人际心理黏合和组织依赖情感。可以毫不夸张地说，参与者只要有自我发展的心理需求存在，学习共同体的强大磁性就始终对每个成员都是具有吸引力和黏附力的。

在学习共同体中，每个成员既有共同的目标、共同遵守的行为约定，又有相对自由的个人发展空间。因为，这里“是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长与市民参与教育实践并进行学习的场所。”[8]而且，这里是在没有任何强制前提和约束条件的情况下自愿加入的人际交流空间，它比传统的学校和其他团体具有更强烈的群体认同感、归属感和依赖感。所以说，任何一个真正的学习共同体只要用心打造，应该都可以成为学习参与者心理慰藉和心理发展的情感关系共同体。身处同一空间里的学习者之间不再是压迫性和竞争性的对手关系，也没有占有式和掠夺式的比拼心理，大家反而是在轻松自由的学习氛围中进行思想的理性对接和智慧的双向流动，并最终建立起牢固的情感依附关系。如此看来，学习共同体是一个有学习愿望的人聚集在一起共同建立的一种文化的、心灵的和智慧的学习生活场所而非追求眼前有用知识、技能、信息的学习资源的冰冷交易市场。通过共同构建、共同维护这样一个温暖而舒适的心理磁场，多元主体在“学习者”或“助学者”的角色规范内愉快地展开平等交往活动，在获得与享受中达成某种心理共通的感觉或共识，从而实现情感的交融和关系的黏合。因此，基于关系视角的理解，学习共同体存在的精神意蕴，可能远远大于其实体意义。

三、学习共同体中的特殊关系管理

既然人是关系性的社会存在，且只有从关系中才能发现和确证“现实中的人”的本质和意义。因此，对人进行管理就不仅涉及对个体本身进行某种规范、制约、激励、处罚等内容，必然还要涉及对其所依存关系的管理。对特殊角色的人——“学习者”所组成的学习共同体进行管理当然也需要思考如何进行特殊的关系管理。

(一) 思考关系管理的三种理论向度

随着学界对“关系”概念内涵和本质表现的持续深入挖掘，一种新的研究思维向度逐渐被创生和应用开来。“关系哲学”“关系社会”“关系经济”“关系型工作”“关系型教育”等新的研究领域不断出现并引起关注。“关系管理”就是其中的一个新的研究分支领域。综合已有的理论研究成果，我们认为，思考关系管理的必要性和操作性，主要有以下三种不同的理论思考向度。

1.人际关系理论。该理论认为，影响人际关系和谐的因素主要体现为个人层面的素质面子和平等权，以及社会层面的身份面子和交际权。前者是人际互动中希望对方予以肯定的价值，后者是互动中个人社会权利的表征。因此，在人际互动中，关系的推进、维持、忽视和挑战是影响关系管理策略的四个维度。人际关系管理的内容包括了对交际者面子敏感性、社交权利和义务，以及交际目的的管理等。这种人际关系管理理论的实质是通过交往双方价值和权利的同时满足以达成关系的和谐发展。

2.关系资本理论。该理论认为，与土地、机器等有形资本相比，关系作为各种组织管理的一种特殊的无形资本(隐形资本)，具有不可复制性、双向互动性、容易流变性以及价值隐形性等特点。在企业和社会组织发展过程中，适当的关系嵌入(包括关系强度和关系稳定性)可以有效地影响经营绩效。关系管理的重要性和归旨在于实现良好的信息交流，降低交易成本，提高活动效益。企业和社会组织的实践也证明，不良的关系肯定需要耗费额外的时间和精力去处理，相应的投入在其他活动上的时间和精力就会减少，由此造成的资本损失和机会损失也是难以计量的。因此，关系管理应重点强调关系内容、关系强度、关系稳定性和关系主体的管理。

3.关系营销理论。该理论从服务业营销的角度出发，指出企业为了吸引、维持并提升顾客的忠诚度，获得更多的潜在报酬和更大的竞争优势，就必须管理和发展企业与利益相关者之间的关系，花费一定的人力和物力成本来进行关系营销，并深刻地认识到关系质量的高低与关系营销的成效是成正比的。因此，关系营销是关系管理的一种方式或手段，是建立和维系与供应商、制造商、客户、政府、媒体等关系的管理实务工作。它强调相关方之间的交流与互动，信任、合作、共赢是保持关系长期良性运转的坚实基础，单向的关系输出只能让对方感受到一种交往的压力，最终会拒绝关系的继续或关系的提升。

不管怎么说，关系管理从本质上讲是一种价值管理和功能管理，是以关系为要素对个人和组织进行总体上的宏观把控，而不仅仅是孤立、静止地看待每个个体。在某种意义上，关系管理是通过特定的人事和人际关系的营造和维系来构建一种特殊的关系状态。这种状态正是组织机构发挥人力资源的最大价值而需要的，参与其中的每个个体也能从特定的关系状态中或者得到发展或者受到阻碍。

(二)学习共同体中的特殊关系管理路径

既然学习共同体昭示的是一种人与人之间的特殊关系共同体，从关系管理的角度来看，学习共同体的管理，考验和提升的不仅仅是每个成员个体的学习力和学习收效，同时也是考验和提升每个成员以学习为目的的人际交往、人际沟通能力。每个成员如何管理好与自己相关的各种关系，其实会直接而深刻地影响到学习共同体是否有效以及是否能够良性发展。

1.信任与尊重：缔结关系的知行基础。

信任是关系管理的核心和宗旨，是奠基关系的意识前提。尊重则是关系管理的核心正道，是维系关系的行为准则。当社会交往关系的重要基础受到威胁或开始瓦解的时候，人际信任和尊重的必要性就显示出来了。在社会学家那里，信任本身就是一种社会关系。学习共同体中的交往双方因各种因素(年龄、学历、职业、性格等)的影响而存在学力的差异，学力高者和学力低者处于同一场域内，肯定会出现信任的不足(马克斯·韦伯所说的“一般信任”)和尊重的延迟，尤其是陌生人组成的临时学习共同体更是遭遇着“不确定性”所带来的信任“悬置”和尊重“观望”，而这显然是阻碍学习关系缔约和建立的最麻烦因素。若要实现“多种多样的人共同生活的生存方式”(杜威语)，只有参与者相互信任，才能减少偏见和误解，消除对立和冲突。学习共同体所追求的就是建立这样一种学习者和助学者相互信任和彼此尊重的“共同生活的生存方式”，直至建立一种坚实的学习生活秩序。因此，用信任来促进关系，并通过关系的管理来实现和巩固信任是实现学习共同体各利益相关者共赢的有效方法。但是，在关系管理中，信任还只是一种意识和动机，如果它不能有效地转化为尊重的实际行为，那么，交往双方关系的缔约仍然无法得以具体化。因此，学习共同体的关系管理也离不开基于信任前提条件的尊重行为。

建构主义学习理论认为，学习不是单纯地靠能力和毅力从外界吸收知识的过程，而是学习者之间积极主动的意义建构和社会互动的过程，自然也是学习者之间关系起作用的过程。在学习共同体中，如果缺乏信任的心理和尊重的行为，每个学习者都可能自以为是、唯我独尊而很难接纳其他人的思想和见解，当然也就很难建立牢固的学习关系，在实际运行过程中，肯定会出现不同程度和不同频次的关系掣肘，甚至最终导致关系中断。这样的学习共同体对每个成员来说，既不是自我发展的理想国，也不是精神皈依的安全港。

作为平等对话的关系共同体，学习共同体所建构的公共空间是倾听他者声音的“倾听教育学”的空间，是每一个人的思考与情感的细微差异得以相互回响的低声细语“交响空间”。换句话说，学习共同体不是“同质集体”所凝集的“珊瑚式共同体”，也不是像学校那样受教师“独白”支配的场所，而是异质的每一个人相互关联的“交响式共同体”或由“对话”所支配的场所。[8]只有在这样一个深度信任、尊重歧见的“交响式共同体”里，每个成员才能汲取到适合自己发展所需要的“营养”，进而逐渐建构起一种学习型的公共生活模式。

通过本底和测量效率的数据分析，最终选择道址范围为 100～350，在此范围内 FM值处于较高值，本底相对较低。在100～350的道址范围内进行淬灭—效率曲线绘制（见图2），拟合公式的 R2值都在 0.98以上。利用拟合公式，结合各点的SQP（E）值进行效率计算，测量效率与计算效率偏差都在±2%范围内（见表5）。

2.供给与需求：平衡关系的有效机制。

不论何种类型、何种场域内的学习共同体，其形式上都是非正式学习团体，实质上都是以特定学习资源供需为主要内容的实践共同体。要想使学习共同体中的学习资源发挥出最大化效益，学习行为的资源供需必须保持动态的相对平衡。所谓动态平衡，即学习资源的提供方和学习资源的需求方之间不能是恒久不变的“教学关系”。为了使学习共同体保持运行的活力和必要的新鲜感，供需双方的身份和地位就应该处于交错上升的动态变化之中。学习资源的不断供给和学习需求的不断满足是任何一个学习共同体得以持续存在和运行的内在动力机制，两者之间只有保持平衡和适度的张力，才有可能在动态变化中维持相对稳定的学习关系共同体。否则，如果人人都想借助学习共同体展示自己的知识和才能优势(或“倾倒我的知识”[9])，那么这一共同体就逐渐变成了某些人自我炫耀的舞台，导致供给过剩需求不足。相反，如果学习需求过分旺盛而有效学习资源长期短缺不足，那么，这一共同体终究会因“饥饿”难以满足而导致关系中断。

如果说作为特殊关系的学习共同体是一种个体成长服务组织的话，那么，其中的每个成员之间就不再是教师与学生的单向输出关系，而转型为“教学”服务的提供者与接受者之间的关系，双方可以在积极的协商互动中建构知识，从而完成各自既定的学习目标。毕竟，长期承担“教授者”的职责会加剧供给方的疲劳感、畏惧感和退缩感，而长期扮演“学习者”的角色则可能加剧需求方的被动感和羞怯感，这样的关系肯定也不能和谐地长久发展。因为“一个和别人有联系的人，如果不考虑别人的活动，就不能完成他自己的活动，这些活动是实现他的各种趋势的不可缺少的条件。”[10]在学习共同体里，供给与需求之间必须保持一定的节奏，形成一个循环上升的螺旋体。在供需平衡的状态下，一个学习阶段的结束，并不意味着学习共同体任务的完成和使命的终结，而是意味着下一个学习阶段和新的学习共同体组建的开始。

学习共同体中关系的相对平衡，即是学习资源的供给侧一方和需求侧一方都是相对的一种“关系状态”。供方的学习力和学习资源的存量可能在某一方面优于需求方，但在其他方面可能就不如需求方了。在学习共同体里，即使你的学历再高、阅历再丰富、知识再专业，也总有你的技能和认识涉及不到的领域。“教师不一定会成为一个专卖者，而学习者们也有能力相互成为支架。”[11]42因此，每个人只要都抱着谦虚的低姿态，学会欣赏别人的长处和优点，双方的关系就能在相对平衡中维持下去。

3.成长与实现：升华关系的内在动力。

关系的升华和拓展是关系管理全过程的最后一个环节，也是新的关系开始建立的起点。学习共同体之所以能成为学校的升级版，很大程度上源自于它所建构的特殊人际关系、所创生的积极学习文化，以及使所有人都能得到发展的学习环境。“每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人的和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。”[11]24正因为如此，学习共同体里的学习行为不是行为主义学习理论所主张的“学习是反应的强化”思想以及死记硬背的学习方法，也不是信息加工学习理论所强调的“学习是知识的获得”思想以及单纯地去情境化讲授式的学习方法，其根本上是社会建构主义学习理论所主张的“学习是知识的自我建构和社会协商”思想，当然其学习方法是以自主探求、环境浸润和合作互动为主，每个人在其中都能保持良好的“学习状态”，感受到自己和学习同伴共同的成长，最终达到“因学习而聚集”的活动目的。当代社会，在竞争不可避免的生存法则之下，个体只有通过学习来主动适应(也叫自觉适应)并获得社会身份的重建，才不会被交往关系群体淘汰出局，这也是未来社会的人类共同生活的一种模式。不可否认，一个能够积极主动参与学习共同体的人，一定是对自我成长、自我确证、自我实现充满期待的人。他们以学习为乐，视学习为生活的最大满足，把学习看作是身心发展和精神成长的必要手段。学习共同体里的生活是每个个体共同成长的一段人生经历，每个人在自身成长的同时也反过来促进并见证同伴的自我成长。因此，不要让失去关系管理的学习共同体逐渐沦落为人们精神生活内容的一个附庸和累赘，而要努力使之成为推动成长和自我实现的动力驿站。

总之，我们对构建基于特殊关系之上的学习共同体，在透析和把握其管理路径时，须臾不能离开“人是关系性存在”这一重要逻辑前提，且不能回避以学习活动为聚合目的的共同体存在方式的关系性问题。作为一个存在利益关系并追求利益得失的实践关系共同体，每个学习者通过学习同伴的帮助和支持达成重要的学习目标，也通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份。正是在这样友好互助的学习环境中，参与者学会学习他人和助人学习，烦闷的精神得到愉悦，学习的活力得以抒发，从而促进着个人知识、能力和智慧的健康发展，良性的关系也将借助学习共同体的平台不断得以升华。

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