建设性后现代教育思想探析

▍常熟理工学院数学与统计学院 田仕芹

一、建设性后现代教育目的

尽管不同历史阶段的不同民族与国家对“教育要培养什么样的人”有各自不同的规定和衡量标准，但仍存在着全世界人类所共同追求的目标。怀特海克服并超越了二元对立，指出教育应该造就“既有文化又掌握专门知识的人才”。几百年来，培根宣扬的“知识就是力量”响彻全球并在人们心中扎根发芽，但怀特海强调，智慧更重要。高于知识的智慧能帮助学生将知识转化为能力。当我们摆脱了对教科书和笔记本的高度依赖，跳出知识的具体细节框架，转向积极主动地探索、创造和运用知识的状态，就达到了智慧的真正拥有。

教育目的既是预设性的，也是生成性的，随着教育活动的开展和教育过程的推进而不断生成，因为在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划既先于行动又产生于行动之中。来自行动的规划在行动中得以调整，行动与规划相互导向、依赖，通过合作的、发展的规划发展学生应对周围世界的能力。

二、建设性后现代教育思维

建设性后现代思维是抱着反思、批判、超越的态度，以建设更加美好的后现代世界为最终追求的思维过程。具体到建设性后现代教育思维，其愿景是建设更加美好的后现代教育世界。建设性后现代思想家倡导复杂性思维，倡导一切有利于催生建设性后现代教育世界的思维方式：整体有机思维、过程思维、创新思维、事件思维、生态思维、多元思维、美学思维等。

线性、静态、封闭、机械的简单性思维方式只在有限但非常实际的领域中有用且有效，复杂性思维则不同，它不再拘泥于“即时”的静态情境中等待发现的真理、推论演绎得来的确定性与微小而独立的各个部分，是一种动态生成的思维方式，它注重涌现性、非线性、自组织和偶然性。因为在由关系与模式联结而成的世界中，主要问题在于探究永远处于动态变化之中的关系，知识在这种互动模式的逐步形成过程中被获取并植根于这些模式之中，偶然性与不确定性普遍存在。

复杂理论中的混沌、系统、整体、有机、生成、非线性、自组织、有序与无序等概念，赋予我们一种崭新的眼光。多尔对复杂性理论在具体教育之中的实践问题展开探讨，希望“混沌和复杂理论能够成为帮助我们思索与对待变革的有力工具”。偶发与自组织的过程对教育产生了多方面的影响，我们融合并包含于自组织过程，在参与自组织的过程中欣赏自身与他人、环境以及宇宙所共存的系统化、网络化关系，实现创生与转变。

三、建设性后现代教育实践

（一）教育过程必须保持有张力的节奏

怀特海将人类智力的发展分为三个阶段：浪漫、精确和综合运用。浪漫阶段代表着理解、领悟与发现的开始。在浪漫阶段，教师适当地创设情境，引导学生基于直接认识的事实，在众多信息、概念和经验中产生对新奇、探险的渴望。在学生的推论、发现活动中，知识不受系统程序控制和约束，他们想法奇异、情绪高昂、思想活跃。精确阶段代表着精确知识细节的掌握、原理的领悟和知识的增补。在精确阶段，对浪漫阶段的内容进行阐释与分析，揭示问题的实质，增进学生对知识、规则、规律和原理的理解，并通过详细例证与系统阐述培养学生学习的悟性。综合运用阶段代表着超越知识细节并积极运用知识、原理。在综合运用阶段，学生脱离被动状态，充分利用创造力、直觉对数据等信息进行富有洞察力的概括，进入自主应用知识的自由状态。

教育过程必须保持有张力的节奏。当浪漫像洪流一样向儿童涌来，截流不应成为我们的选择，我们应鼓励、鞭策他们学习并学会“游泳”，促使儿童学会把握自己。浪漫与综合运用阶段注重的是给学生自由，精确阶段则注重纪律。教学过程是由“自由——纪律——自由”三重循环所构成的“一种涡式的循环”过程。就教学过程而言，每一节课应构成“一种涡式的循环”。只有经过浪漫的教育，其精确性才能达到具有创新性、自由的、高层次的精确，也才能达到真正的纪律。

（二）经验在师生对话性交互作用中转变

课程不是一种“包裹”，它是在具体特定的情境中通过对话、互动使经验发生转变的创造性过程。课堂教学的核心是教师和学生的互动，通过有意义的对话实现经验的共同创造，但现实是专注于课程材料，“忽视了个体对这些材料的体验”。在真实的课程实施过程中，学生的智能类型和认知风格各异，他们的学习态度、兴趣、意志、习惯、能力、方式等个性因素是否能够得到充分观照和发挥，是教育过程公平的题中之义。开放的、互动的、共同的会话是实现教育过程公平的关键。

在教师与学生的对话过程中，教师要运用具有不确定性的故事，诱发、鼓励、鞭策学生积极参与开放式对话，教学生学会倾听和提问，给不同层次的学生特别是给后进生更多的话语机会。双方在民主、自由的环境中交往，面对思想的冲突，通过友好的沟通交流和耐心细致的解释，师生精神相遇，个性交融，课程的知识得以建构，意义得以生成。

（三）意义在阐释与理解中建构

意义的建构有赖于教师的合理阐释与学生的独特而深刻的理解。教师要超越传授者、辅助者等角色而担当起文化“讲解人”的角色，启发、引导学生获得更深层次的理解。多尔认为，阐释教学法的关键是理解，因为阐释教学中存在一个迷人的想象王国，真理不被某个人所拥有，每个人都有要求被理解的权利。处于“待生”状态是教学的意义与价值所在，意义随理解的展开而生成。课堂教学中，学生面对信息，提取自己特有的经验，将其与现实环境联系，进而将信息、经验与环境间的互动联系起来，达到对这些联系的理解与洞悉，在不断吸取人类智慧与经验的过程中获得能力的提升。

教师对课程的理解是在教学实践中进行的，教师通过自我理解转变经验，进而创造并生成意义，使自己的心灵得以丰富和发展。教学实践是课程理解存在的基础，课程理解永远渗透或伴随在教学实践中，以课程理解展开的教学也是教师对自己的永不停息的再理解过程。教师带着自身对课程的预先理解和假设，自觉主动地与课程设计者进行对话，在持续的沟通、交流、合作以及分享中达成教师与课程设计者视界的不断融合，促使双方在各自视域基础上生成意义，并形成新理解和新观点。教师与学生之间的理解在共同的知识背景下进行，在知识的呈现、展开、流动和生成的过程中，师生通过交流和对话实现自身经验的转变。课堂教学中，伴随着知识的呈现，学生对知识进行理解和内化，知识进入学生个体经验的“场域”并被加工，进而融入学生动态开放的个体经验循环系统，学生的经验世界因此而不断地得到扩展和丰富。

（四）能力在回归性反思中发展

反思意味着经历回顾、总结、质疑、思考等过程，进而促进自身对问题的认知、理解与深化。在注重预定目标与精确结论的现代课程中，学生被要求认真听、记、做以达到预定目标，这阻碍了学生与环境、教师、同学之间的反思性相互作用，导致学生与知识之间形成一种旁观者关系，扼杀了学生学习的主动性和积极性。多尔将回归性反思看作转变性课程的核心，强调学生在自觉地与环境、与他人、与文化的反思性相互作用的回归性反思中，发展他们启发性地运用某物的能力。在师生共同体的回归性反思与合作中，课程的确定性会更加明确，学生也因此获得应对周围世界能力的发展。

教学实践中，教师应通过多层次、多视角的反思拓展视野，引导学生通过对自身思维过程与结果的反思把握原理，通过探究性、研究性活动促进学生个性发展、智慧转化，以及批判精神、创造能力的养成，努力在使自己成为反思性实践家的过程中促进学生成为反思性学习者。

探究性、自主性、发展性和创造性是反思性学习的特征。首先，探究性表现在反思通过对所经历的情境和问题的考察和探究来建构自己的理解，自主性表现在反思通过主动、积极的探究获得自我认识和体验，发展性表现在反思对完成当前学习任务的超越以及对学生未来发展的铺垫，创造性表现在反思帮助学生深化对问题的理解，既拓宽了问题解决的思路与方法，又沟通了知识间的内在联系，优化了思维过程，促进发现和创造。反思性学习的模型可以表示为上图，通过反思性学习，学生对自己所处的被解释的世界会有更清楚的认识。

图1 ：反思性学习模型

（五）教师应成为有责任和智慧的舞伴和导师

教学是一种具有高度责任感和使命感的实践行为。多尔强调教师的教学责任意识和教学投入，他指出，师生的转变“依赖于我们‘在野兽藏身的地方’工作的意愿”。作为教学活动组织者和实施者的教师，有责任创造反思性环境、合作性环境和激励性环境。在反思性学习环境中鼓励学生批判、质疑和创造，在合作性学习环境中鼓励学生参与、探究和交流，在激励性学习环境中鼓励学生勇敢、坚强、自信地追求智慧，在指导学生学习的过程中，教师自身也成为学习共同体的一部分。

课堂教学“具有不确凿的挑战的性质”。在充满偶然性和挑战性的教学实践中，教师应该做智慧的模范。在课堂这一微观生态系统中，教师、学生、教学情景等通过彼此间的有机联系与相互作用维护着课堂生态平衡，教师“就像一个爵士音乐家知道如何临场演奏一首乐曲一样，知道怎样临场从教育学上对课程进行临场的发挥”。教学智慧是一种探索、合作精神，师生在具体课堂教学情境的交往互动中，借助已有相关经验，积极采取有效措施应对困惑与问题，彼此间相互引领、启迪，使知识进一步积累，能力进一步提高，情感也随之得到升华，实现生命的共同成长，正所谓“教学相长”。

“我能够教你舞步，但是你必须学会听自己的音乐”。教师既要成为学生的舞伴，更要充分发挥在教学中的主导作用：（1）创设具有一定趣味性、现实性和开放性的问题情境，使有趣、现实、开放的教学内容能够触动不同层次学生的情绪、学习需求与意志，调动学生的思维，引导学生把学习活动变为一种自我需要，使课堂教学更有活力和成效。（2）挖掘学生所提出问题的价值和发言中的闪光点，选择恰当的时机对学生进行适度的点拨、启发和诱导，合理、有效地利用稍纵即逝的宝贵教学资源，提高教学的质量。如此，在过程与存在于过程之中的教学中，师生之间通过平等的、有意义的、转变性的、相互作用的、参与性的对话，才能使沟通、理解、解释、意义等扎根于课堂教学之中。

四、建设性后现代课程思想

（一）课程：达成个体经验转变的过程

后现代思想家审视传统课程过分强调计划性、教条性所带来的各种弊端，将关注焦点转向学生的生活世界和存在经验，强调对话、阐释、理解、自主、反思、创造，关注个体之间存在的差异，提倡自我意识的觉醒、提升和个性的解放。怀特海的过程哲学在一定意义上为理解课程找到了一种新的维度。自我形成的过程和个体的实存是相互预设和需要的，过程因预设的动态个体的转变和转化而产生创造性意义，动态的个体在自我决定的过程中实现转变和转化，课程的发展亦是如此。

实现转化要依靠个人反思和对这些反思的共同讨论。事实上，在派纳看来，人类经验中核心的东西是独特性。多尔考虑更多的是伽达默尔的“会话”和杜威的目的—途径一体化理论，更多地关注“跑”的动态过程，以及学习情境中个体在转变与被转变过程中的体验。个体不断获得对自我历史进行概念重建的能力、认知与他人相互联系的能力、恢复和重组过去的能力以及想象和创造未来的能力，然后逐渐地获得对自我与群体更深刻的认识。

（二）课程目标

生成性目的追求目标的过程性、隐性、不确定性和唤起性。不确定的形成性、发展性课程目标为学生提供了更多的教育机会和更具有实质性的发展权利，反映了深层次的教育公平问题，体现出育人为本的观念，蕴藏着促进学生潜能发挥、个性发展的课程价值。课程目标是根据学生在参与教学活动过程中的思想、行为表现不断展开的。个人发展的不确定性融入长效性的教育长河，扩大了学生自主发展、自由发展、创造性发展的空间。

（三）课程设计

多尔认真分析了耗散结构理论中的非线性、非平衡态、耗散、自组织、混沌等概念，以一种整体的、生态的、系统的、相关的观点进行思考，将其中的思想隐喻到课程中，倡导用“自组织”作为基本假设，设计具有一定不确定性的、非线性的开放课程，借助挑战性问题引发干扰，挑战性问题的解决推动教学系统从无序的非平衡状态向有序的平衡状态转化。按照自组织有序性原理，教学活动总是处于一种“有序——无序——有序”的运动变化中，教学质量随问题解决而获得提高。在某些情况下，来自混沌的秩序是自组织的秩序，具有一定干扰性的课程内容是搭建反思与对话平台的基础。在具有足够丰富性和开放性的环境中，如果感知干扰的气氛足够宽松，干扰会成为一种课程中的积极因素，促成学生、材料、教师之间的协商交流，在自组织过程中学习、反思、创造、转变。

为了实现课程意义的创造与转变，要设计丰富性 (Richness)、回归性 (Recursion)、关联性(Relation)和严密性(Rigor)的4R课程。课程质的丰富性即课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释，回归性即人类将思想回转到自身的能力，关联性包含教育联系和文化联系，严密性包括解释性和不确定性。4R将课程内部各个要素组成一个连续的、有机的、动态的、相互作用的统一体。

（四）课程评价

评价不仅具有区分与筛选的功能，更重要的是可以根据评价结果进行原因分析，发挥弥补、改进现有不足以及激励学生进步、发展的功能。多尔认为，评价应该是一个“共同背景之中以转变为目的的协调过程”。在这种转变性协调过程中，评价者与评价对象以促进发展为目的，以协商的态度进行多元、开放的评价，创造性地建构评价过程与意义，促使学生在动态的协调过程中实现个性化发展。

“共同背景”预示了评价主体的多元化。教师、同学、家长共同商定合理的评价目标、内容和可行的评价方式，共同承担激励学生并促进学生发展的职责，通过对学生的情感态度、思维过程、实践能力、创造能力的评判，促进学生自我认识和自主评价能力的发展。“以转变为目的”要求构建发展性评价体系，使评价内容丰富、综合，评价标准“统一”与“分层”相结合，评价方式多样化。“协调”意味着评价不仅仅是精确或稳定意义上的区分手段，更应成为对话的新起点，通过建设性的批评促进学生经验的生成和自主发展。