20世纪中国公民观的变迁

钟 凯 刘 霞

内容提要 20世纪中国公民观经历了几次比较大的变动，这些变动使我们认识到中国公民观确立的趋势。全球化时代的到来要求中国建立基于传统文化的、具有时代内涵的中国公民观。未来中国公民观的建构趋势是：以中国传统文化为支撑、以时代诉求为指引，以公民精神为旨归。

“公民”及公民观本是西方文化的产物。20世纪初，中国引进西方的公民思想是基于对民主的追寻和期待。百年来，中国公民观沉沉浮浮，其背后是中国人不断探索自由、民主、文明的复兴之路的时代选择。

公民观的世纪变迁

在20世纪的中国，关于公民观的探索与研究围绕着“养成时代需要的国家合格成员”这一诉求而展开，并在曲折变化中呈现出特定的中国样态。总体来看，可以划分为这样五个阶段：清末-1919年,1919-1931年,1931-1949年,1949-1984年,1984年-新世纪。

晚晴时期，曾国藩、李鸿章、左宗棠等发起的洋务运动启动了中国现代化的进程，但单纯引进器物、制度是很难达到强国的目的，真正推动中国现代化的只能是人，因而社会改造的渴求转向了西方“人”的培养上。

1864年，美国传教士丁韪良中文翻译《万国公法》，将“citizen”翻译为“人民”，与现今公民的含义一致。①但以后的思想家并未沿用传教士翻译的“人民”一词，而是借用了日本对“citizen”的翻译，使用了“国民”一词。1896年，梁启超翻译了日本学者古城贞吉的文章，也采用了“国民”一词。在梁公看来，当时的中国人因为思想禁锢、自私愚昧等，无法称为一个国家的“民”，“若极而论之，则不得谓为一国之民也，假称为一国之民，亦不得谓之有国民之定形也。”②因而，唯有塑造“国民”才能够拯救当下的“私民”。由于梁启超在晚清知识分子中特殊的影响力以及当时知识分子对日本文化的学习和推崇，“国民”一词成为晚清知识分子习惯使用的词汇。

1911年辛亥革命成功推翻了清政府，宣告了几千年封建统治的终结。1912年1月孙中山成为中华民国临时大总统，在《临时大总统就职誓言》中将“尽扫专制之流毒，确定共和，普利民生”等作为民国政府的职责。这是民主观念第一次以官方形态出现。“辛亥革命推翻帝制、建立宪政民主制度前后，个体意识逐渐演进为‘朦胧的’公民意识。”③时任民国教育总长的蔡元培对公民观及公民教育的推行影响巨大。他提出，“公民道德教育、军国民主义教育、实利主义教育、美育、世界观教育”是“养成共和国民健全之人格”所必需的，而“五者以公民道德为中坚”。④

正如胡适所言，自中国文化与西洋文化产生接触，尚没有一位外邦学者在中国的影响达至杜威这样大。⑤1920年6月3日，杜威在上海浦东中学发表了以《公民教育》为题的演讲，指出一个良好的公民需要具备的几种资格：政治方面，要辅助和支持中央政府，为国家谋公共利益；家庭方面，年少时要做个好子弟，将来要做好父母，以便教养孩子成为好公民；经济方面，既要谋求个人的经济，也要谋求公共的经济；社会交际方面，要利用闲暇促进人与人的交往，以防有害身心的事情发生。⑥

公民观的真正发展必须落实到学校层面，落实在具体的科目设计、课程安排和教科书编撰以及一切教学实践活动中。1923年，在知识精英的推动下，“壬戌学制”颁布，《新学制小学课程纲要》规定，废止修身科，加设公民与卫生两科。“公民科”正式纳入学制，成为我国学校公民教育的正式开端。当时公民教育的教学内容非常全面，政治、经济、修身、品德、法制、社会生活、家庭生活、国际关系等无所不包。此时公民教育的内容是中西方文化交流的产物。

“九·一八”事变后，日寇的侵华行为使我国进入了深重的民族灾难中。中国公民观从强调民主、平等、权利迅速转变为自觉的公民爱国、奉献，强调弘扬不屈的中华民族精神。“九·一八”事变后，日本强占东三省，成立伪“满洲国”，实施敌伪教育，目的使教育适应日本统治需要，主要的工作就是改变学校科目，修改教科书。为了加强意识形态控制，让沦陷区的中国民众服从日寇的统治，伪政府的课程改革首先就提出将“公民科”改设与日本课程设置一样的“修身课”，并以孝经、四书五经等取代公民教育。⑦

1937年全面抗战爆发，整个中华民族到了生死存亡的关键时刻。中国人民奋勇抵抗日本军国主义的侵略战争，为维护祖国的领土完整，同仇敌忾、浴血奋战。特殊时期，特别需要能为国家分忧解难的国家公民。因而，此时，每个公民都只有一个身份，那就是国家公民——为了国家的需要可以放弃个体的权利、自由甚至生命。这种公民观出于现实的需要，出于国家的需要，同时也契合了人们希望赢得战争胜利的愿景，得到广大人民的响应。在抗日战争期间，学校的公民科以“训育”为主，讲授当时的军事政治实情，并推行国策实施政令。当然，在公民教育特殊化时期，公民教育完全政治化了。虽然国民党也提出了“战时须向平时看”的教育政策，但政治控制加强了，公民教育有所弱化。加之，蔡元培1940年因病去世、陶行知1946年因病去世，黄炎培等因奔走国事受到当局迫害，晏阳初在1940年代以后主要在国外活动以争取平民教育的外援，雷沛鸿1940年8月辞去广西省教育厅长职务等，知识精英的被动“退场”也使得刚刚发育的中国公民观在一定程度上受到阻抑。

1949年新中国成立。建国后，教育变革强化了无产阶级专政的“社会主义”特色，此阶段提出“人民”“国民”，但未提出“公民”一词。为了拒绝西方资产阶级的思想，也为了否定辛亥革命以来已经建立的小传统，新中国政权全面否定了“公民”一词。由于这段时间“公民”一词很少出现，相应的公民教育的研究也非常少，“在整个20世纪的50年代期间，研究公民教育方面的论文仅有《美国学校内的“世界公民”教育》一篇发表。理论研究的缺乏，导致了我国的公民教育实践几乎是空白。”⑧

1966-1976年的“文化大革命”，要求教育反对“封建主义、资本主义、修正主义”，不仅公民教育在过激的本土化中销声匿迹，而且“文化大革命”否定了中国古代的大传统、近代教育的小传统及至建国后十七年来的新传统。虽然“公民教育”这一名称丧失，其实质——培养社会主义理想成员的教育依然存在，但“左倾”思想指导下的培育社会主义成员教育则是完全畸形的。

由于市场经济的推动，中国特色社会主义建设的需要，公民及公民教育迅速回归，公民教育也在社会主义市场中快速发展。

十一届三中全会后，尤其是1983年明确提出发展商品经济后，我国的商品经济快速发展，党的十四大决定以建立市场经济体制作为改革的目标模式，由此，经济体制的改革进入了实质性的阶段。计划经济对拯救百废待兴的新中国发挥了巨大的作用，但计划经济体制的弊端也显而易见，强调服从、一切以国家利益、集体利益为先，干多干少一个样不仅抑制人的劳动积极性，也压抑了人的主动性，忽视了人的个体权利和利益。

市场经济赋予了新型的生产方式、交换方式以及生存方式，因而需要与之相匹配的新文化。市场交换要求每个个体遵守契约，遵循规则，强调平等和协商。这种强调民主、平等、权利的新文化与公民文化相契合。因而，市场经济为公民教育的发展提供了空间。同时，市场经济与政治民主性相互伴随。民主政治需要每个人积极参与其中，担负社会责任，每个个体在参与决策中，平等使用自己的权力，保护自己的合法权益。

此外，改革开放鼓励自觉、主动地吸收、借鉴人类文明的成果，包括西方资本主义在现代化过程中的文明成果，这是思想上的一次大解放，也是人类文化交流中的华彩一笔。在此背景下，作为西方政治文明的核心，“公民”及公民教育，理所当然地被引进到中国，呼唤与中国社会主义建设相配套的多方面的革新。

公民观的世纪反思

通过对中国公民观的世纪回顾，我们看到，公民性、传统文化和时代诉求三者之间的关系，成为公民观本土化的“世纪问题”。围绕这个问题，我们积累了一些经验，但更多是教训。

第一，中国传统文化与公民性的紧张对立。中国传统文化、公民性和时代诉求三者之间的关系应该是彼此约束、相互作用，共同形成必要张力的具有三角形稳定性的结构形态。即以中国传统文化为基点和支撑，公民性和时代诉求为补充，形成一体两翼的中国公民观。然而，实际上，百年来，这三者在公民观中却处于严重的对峙状态。

公民观在引进初期，只强调公民性，对中国传统文化以及时代背景是完全忽视的。此阶段，学校教育直接将西方所讲的平等和自由作为公民教育的重要内容向学生进行宣传，要求学生接受并掌握。这种将中国文化“连根拔起”去适应西方文化“洗礼”的做法，本身就是文化的强制和霸权，在现实中也遭到了中国文化强大惯性的抵抗，造成了本土化的失败。

新中国成立后，尤其是“文革”期间，公民观被政治化、专政化，完全忽视了“公民性”，不讲民主，盲目崇拜；不讲平等，只讲阶级斗争；强调大鸣大放大字报的暴力“民主”。此阶段的公民教育强调时代性，但没有吸收中国传统文化与西方公民教育基于人性的共通之处，过分强化了传统文化中的责任和服从的一面，过分强调国家主义和整体主义，否定个人的基本权利，无限放大传统文化中的等级服从和绝对义务。这个时期将“毫不利己、专门利人”的个人崇高美德作为公民的一般道德，要求全体公民践行，“个体权利”基本上处于受压制状态。

第二，政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上。是什么力量使得中国传统文化和公民性时而出现成为主导，时而又作为对立面在公民教育中消失？是时代的诉求。而在公民教育本土化历程中，时代诉求往往又窄化为政治的要求，最终使政治要求凌驾在中国传统文化和公民性之上。

公民从产生时起，就与国家之间有着紧密的关系。公民社会是古希腊的思想遗产，希腊文的城邦和公民，其英文含义是“政治组合”(political association)。在其后的公民社会发展中，公民与国家的关系越来越密切，逐渐成为现代国家的核心政治理念。公民身份是法律规定的，因而具有某国国籍的公民，在法律规定上属于一个特定的国家。公民必须要以国家成员的身份享受权利、承担义务。因为公民的权利需要国家予以保护，国家也需要公民忠诚于自己的祖国，热爱自己的国家，遵守和维护现有的法律制度，这一切都要求公民对现存政权的认同。公民教育与国家的关系就更为紧密了，在黑格尔看来，“国家的活动是同个人发生联系的。个人之所以有权处理国家事务，并不是由于他们天生的关系，而是由于他们的客观特质。能力、才干、品质都属于一个人的特殊性。他必须受过教育和特殊职能的训练”⑨。个人只有接受教育才能成为国家的公民，而国家事务需要通过接受了公民教育的人来处理。

公民观及公民教育观在民国初年不仅是基于政治的需要引进的，以西方公民观为主的公民教育内容也是基于政治的诉求。在封建社会产生和适用的传统文化也随着新政权的建立，被作为落后的、腐朽的文化一同被打压。教科书中选择的都是代表新兴资产阶级和新政权的文化，选择的是与西方公民理念高度一致的诸如“自由”“民主”“平等”的公民精神。1945-1949年，因为处于政权交接期，国民党和共产党对待公民教育的态度有所不同。新中国成立后，西方公民教育思想受到否定。“在80年代中期以前，公民教育在中国大陆一直被认作是资本主义的产物”⑩。

第三，中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约。中国公民观需要中国传统文化的参与，缺少中国文化的参与，公民教育就失去了根基，根本无法完成本土化。中国公民观的确立如果缺乏了中国传统文化的参与，不仅缺乏公民教育在中国生长和繁荣的根基，而且与时代的精神不相符合，必然会因为参与不到位，造成公民教育本土化的失败。

与传统文化的本土性、内生性以及自发性不同，公民性是公民教育的内在特性。对于人性，人类是很容易达成共识的。人性是人之所以为人的基本特质，是“异于禽兽”的特殊性。公民教育要促进美好人性的形成，正如舒新城所言：“公民教育的含义虽因时代及学者的见解而不尽一致，但大概均以养成奉公守法爱国爱人的德性为目的。故我们要问公民教育的真正效用，首当比较民众此种德性因公民教育思想而增高若干。”公民性以人性为基础，但强调人的主体性，任何依附性的人都不是公民，“无论公民身份怎么变化，其作为个人主体的身份不会变化，公民身份的最终承担者是个体，而且是具有主体性的个体。不具备主体性的个体，是臣民，不是公民。”既然公民具有主体性人格，因而拥有人的基本权利，这些权利包括平等权、自由权等。自由、平等、权利等应是公民性的内核要素。无论公民教育在哪里开展，都必须能体现对自由、平等和个体权利的追寻。然而，自由、民主和平等都是个体所追求的，如果仅基于此，只能培养出自私自利的人。“公民”姓“公”，因而必须具有公共性，自由、权利等也只有在公共性中获得。

公民观及公民教育的时代道路

100多年前，洋务运动提出的“中体西用”观念，即以中国的文化(价值观念)为本体，以西方的文化(实用工具)为利器，在今天中国公民观的建构中仍有参考价值。中国公民观必须根植于中国大地、反映中国国情，培育中国公民。因此，它必须坚守中国文化的根，利用中国传统文化的优势，将西方公民思想作为一种手段，维护、补充和完善中国公民思想的根本和价值。

公民教育对公德心的强烈呼吁不是因为私德在传统社会强大的惯性而产生的副作用，而是因为时代的变化、社会变迁使得私德失去了用武之地。提倡公德心教育不能成为反对加强个人品德修养的理由。一个良善的社会需要私德与公德的共同作用，只是当前更为迫切的是对公德心的强调。因为传统的私德公德没有明显的界线，成熟的个体道德教育为当前公德心培育提供较多有效经验，最为重要的“己所不欲，勿施于人”，是培养公德心的最好的原则。

总之，虽然公民道德教育不等于公民教育，但它是公民教育的核心，更重要的是中国公民教育的特色。因为西方公民教育，尤其是自由主义公民教育是基于公民个人的权利而设计的，它更强调制度的设计，以制度约束公民，而不是以道德去教育公民。西方公民教育的着眼点在于启蒙个体的权利意识，而中国公民教育的着眼点在于培养公民的道德。所以，基于中国伦理精神设计公民教育，则是中国本土的公民教育。正是如此，百年中国公民教育没有走西方的道路，这是中国的宝贵经验，也是中国对世界公民教育的贡献和智慧。

中国社会从血缘关系出发，建立家庭，由家及国，这都是基于“我们”能够共同在一起的伦理设计。虽然每个人都有自己的伦理位置，但每个人都能基于“我们”而“在一起”。在中国文化中，“群”是一个精神性概念，群是家的扩充，又区别于以礼法规定权利义务的“国家”。荀子的“人能群，彼不能群”，《战国策》的“物以类聚、人以群分”，都说明中国人的“群”区别于西方的“社会”，是基于血缘关系或地缘关系建立的熟人团体。

基于“群”的价值观，中国文化强调个人对社会、国家和民族的奉献和责任。每个人的行为都要有“我们”及“我们在一起”的伦理意识，小到为家庭、为亲人履行责任，大到以天下为己任，关心国家和民族的命运，维护国家主权和民族尊严。传统美德不仅要求个人把自己的前途与国家兴衰联系起来，而且弘扬为社会、民族和国家奉献自己的精神。可以说，中国几千年的伦理文化，强调的是“我”成为“我们”。但中国传统文化中过于强调“我们”，也止于“我们”。真正的伦理实体的形成还需要从“我们”到“我”，关照到每一个“我”，每个个体都能在伦理实体中呈现自己。按照黑格尔对伦理的论述，“伦理是主观的善和客观的、自在自为地存在着的善的统一”。中国的伦理更为强调客观的、自在自为的善，并没有关照到主观的善。伦理只是要求个人遵循“我们”的实体性和普遍本质，一切都以伦理实体为归宿，没有再通过实体关照个人的权利和道德自由。

近代以降，西方自由主义不仅带着个人主义滚滚袭来，加之社会主义市场经济的不断发育和完善，以及现代化进程中的“离土”不断对“我们”赖以生存的空间进行解构，中国人的“我”不断觉醒。由于觉醒的“我”与同样觉醒的“他”之间是一种陌生人的关系，因而一旦得不到法律制度的约束，个体的“我”就远离“我们”了。

所以，中国伦理是从普遍性开始，普遍性中无视个人的存在。改革开放后，个人意识渐渐觉醒，使“我们”共同体的意识淡化，而出现了个人主体意识和合作意识。但当代社会的道德冷漠已经警示我们，我们不能走西方自由主义的老路，必须以“我们”的共同体意识关照个人的主体性。

总之，从公民观的世纪演变中，我们能够看出，西方社会从“我”走向“我们”，而中国社会从“我们”走向“我”，道路各异，但殊途同归，都实现了“我”与“我们”、个人与社会的统一。

①惠顿：《万国公法》，丁韪良译，何勤华点校，中国政法大学出版社，2003年，第34页。

②古城贞吉：《中国论》，梁启超译，《时务报》1896年第17期。

③王鹏：《本土化视域中的公民教育及其概念解构》，《中国德育》2010年第3期。

④《蔡元培全集》第2卷，浙江教育出版社，2001年，第263页。

⑤杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年，第39页。

⑥单中惠、王凤玉：《杜威在华教育讲演》，教育科学出版社，2007年，第262页。

⑦中国社会科学院近代史研究所编：《中国社会科学院近代史研究所青年学术论坛(2003年卷)》，社会科学文献出版社，2005年，第653页。

⑧孔月霞：《论公民教育在中国的发展趋势》，《理论现代化》2009年第1期。

⑩张斌贤：《试论公民教育的意义、动力和实施途径》，《教育评论》1997年第3期。