21世纪音乐人才培养的中国视角：基于三种主流音乐人才培养模式的文献研究（一）

2018-02-19刘小凡

北方音乐 2018年24期

刘小凡

（延边大学，吉林延边 133002）

引言

本文所设计的话题源自米勒斯维尔大学音乐学院院长米侯·胡拉汗教授，于2017年9月在中国音乐学院召开的“全球音乐院校校长交流季”中提出的“培养21世纪全球化音乐人才”（Creating Global Musicians for the 21st Century）的理念，胡拉汗教授提出的这一理念引发了笔者对于音乐人才培养模式的思考。笔者想从人才培养模式的一般性入手，研究音乐人才培养模式的特殊性，通过从一般性到特殊性的研究把握中国音乐人才培养模式。在研究的过程中，以高等院校教育为出发点，运用文献研究法探究中国从20世纪末至今与音乐学科相关的人才培养模式。

一、中国音乐人才培养模式相关概念界定

为了更准确地界定音乐人才培养模式，有必要从分析人才培养模式入手把握这一概念。培养，辞海云：“栽培养育，引申为教育、造就人才。”人才，指在某些社会实践活动中，具有一定知识、技能和能力，并以自己的创造性劳动，对认识、改造自然和社会，对历史进步做出某种贡献的人。[1]人才培养也就是教育在某一方面有知识、技能和能力的人。模式，在教育——人才之间构成解决问题的科学的研究关系。姜大源在《职业教育：模式与范式辨》一文中认为，模式指的是事物的标准形式或标准样式。[2]然而，这一理论形式和标准样式还需要主体的科学化建构才能完成和实现。由此可以得出，音乐人才培养模式是人才培养的一种理论形式，也是解决人才培养的标准样式，必须反映音乐学科在人才培养上的本质特征，才能实现人才培养模式客体形态的建构，进而体现音乐学科人才培养模式所具有的特殊性。

从音乐学科的角度看，张博在硕士学位论文《通识教育视野下的音乐人才培养——以〈东北师范大学音乐人才培养模式创新试验区〉为个案研究》中认为，音乐人才是指那些在音乐事业中，拥有合理的知识结构，扎实的专业知识和技能，以及能够出色地完成音乐活动所应具备的相应能力，并以自己的创造性劳动，对音乐事业的进步做出某种贡献的人。[3]这是广义上对于音乐人才的定义，具体的音乐人才则需要兼顾其他因素来思考。例如社会和历史等因素，因为不同的历史时期和不同的社会状况下对于音乐人才的培养有不同的要求，会衍生出特定的、具有时代属性和社会属性的不同的音乐人才培养模式。

目前，对于音乐人才的培养，学界存在诸多看法，主要是以以下三种人才培养模式为主：应用型、“一专多能”和以“核心素养”为基础建构的人才培养模式。其中在我国学者一些代表性的研究中阐述了对这三种培养模式的具体看法。

1994年，王北生在《大力培养一专多能的复合型人才》一文中提出，目前高等教育除培养少数基础型人才外，应大量培养基础宽厚、理论联系实际、适应性强，并具有开拓、创新意识的一专多能的复合型人才。[4]2005年，李红指出，我国高等音乐教育为社会培养和输送一专多能复合型音乐人才已成为重要工作要点。[5]

自20世纪90年代末以来，我国高等教育完成了由精英教育向大众化教育阶段的过渡。在此期间，社会中逐渐衍生出对于应用型音乐专业人才的需求。[6]2009年，潘懋元和石慧霞在《应用型人才培养的历史探源》一文中提出，应用型人才是在一定的理论规范指导下，从事非学术研究性工作，将知识应用于实践的人才类型。[7]2016年，赵雪指出，一些音乐类高等院校在学校的性质与定位、发展方向和目标、人才培养模式、课程设置以及教育教学手段等方面做了认真的思考、探索与论证，达成了共识，为了社会需要和自身的生存发展，着手进行应用型人才培养的转型发展教学改革。[8]

继前两种人才培养模式之后，2016年11月，随着林崇德“中国学生发展核心素养”理论的提出，其作为21世纪人才培养的总体布局，使我国在音乐领域也开始着手基于“核心素养”发展观，进行人才培养模式方面的规划。

以上三种人才培养模式体现了不同历史时期，不同社会状况下对于人才培养的不同要求。但需要强调的是，无论是应用型、“一专多能”还是基于“核心素养”的人才培养模式，三者之间都不是后者取代前者、变革式的发展关系，而是多元并存，共同发展的教育格局。

二、音乐人才培养模式的探讨

不同的历史时期和不同的社会状况下会衍生出不同的音乐人才培养模式。笔者认为，音乐人才培养模式的理论来源于一般性和普遍意义之下的人才培养模式，音乐人才培养模式和人才培养模式构成共性与个性、普遍性与特殊性的关系。马克思主义理论中认为，矛盾的普遍性与特殊性辩证关系原理是正确认识事物的根本方法。人们的认识总是从个别上升到一般，再用一般指导个别，所以，在探讨中国音乐人才培养模式理论发展的过程中，若将教育界对于人才培养的普遍经验和规律同音乐学科的具体实际相结合，便可以更容易地在一定程度上厘清音乐学科人才培养模式的基本情况。

（一）“一专多能”人才培养模式：人才培养的复合化思维

在中国，过去几十年中，“一专多能”这一概念是我们在人才培养能力上的一种期待，也是中国在人才培养过程中的基础型观点，提及的频率颇高。笔者通过中国知网按照全文搜索检索词“一专多能”，搜索结果最早的文章从20世纪80年代末开始。直到1994年，王北生在《中国高教研究》杂志上发表了《大力培养一专多能的复合型人才》一文，才开始对这种人才培养模式进行了较为全面而深入的探讨，并得到了学术界广泛的认可。

在笔者看来，“一专多能”是一种具有复合型思维的培养模式，主要教学目标是培养学生具备多种能力而不是一种能力。正如王北生所说，在注重培养专门人才的同时，应拓宽专业能力教学范围，培养理论联系实际、适应性强，并具有开拓、创新意识的一专多能型人才。[9]即这一人才在掌握多种学科知识和技能的同时，又在某一个具体学科专业领域内出类拔萃。根据王北生教授的观点，“一专”与“多能”人才培养模式的特点可以总结为：“一专”要求“精”；“多能”要求“广”这样两个要点，“一专多能”是具有复合化思维导向的人才培养模式。

1.“一专多能”人才培养模式的一般性解读

我国高教，在新中国成立后的将近40年里，一直沿用前苏联的“专才”培养模式。各高等院校采用这类模式，为中国的社会主义建设培养和输送了各类专业人才。但是，在改革开放以后，社会主义市场经济得以逐步建立，经济和科技迅速发展，高等教育传统的“专才培养模式”越来越不适应形势的发展和社会的进步，其固有的弊端已不容等闲视之。[10]这一时期，国家教育部在《普通高等学校本科专业目录》中提出“拓宽基础，淡化专业，加强素质教育和能力培养”人才培养模式改革要求。我国明确指出要进行复合式人才培养转型。曹莉芳认为，如若继续采用传统的教育模式，那么我们的大量人才将会在竞争中不堪一击。[11]此时，专才类毕业生已经不能够满足国家的用人需要。

国内学者基于“一专多能”人才培养模式的复合化理念在教育研究和实践探索过程中总结出了许多种具体的人才培养模式。1990年，孙哲在《实行双学位制培养复合型人才》文中提出“双学位制”人才培养模式。双学位制指将大学本科的四年学制时间延长至五学年，在五年内同时完成两门专业的学习任务，最终取得两个学士学位的教学模式。[12]该模式中，以第一学位定位“一专”，以第二学位定位“多能”。其教育核心是培养学生在掌握本专业知识的基础上还能够具备其他专业领域的知识、技能和能力，通过挖掘学生最大的学习潜力，培养复合型人才。

1994年，王北生在《大力培养一专多能的复合型人才》中提出“主辅修制”人才培养模式。所谓主辅修制，是指给学生提供一定的学习条件，允许他们在学习主修专业的同时，加修其他专业的学习，在主修专业规定的学习年限里完成多种专业的学习要求，成为具有多学科专业知识的人才。[13]该笔者以主修专业定位“一专”，以辅修专业定位“多能”。和双学位制相比较，打破了后者只局限于一门学科专业培养范围的局限性，拓宽了“多能”的培养视野。

2000年，刘必清在《怎样培养T型人才》一文中提出“T”型人才培养模式，[14]何频捷、李长云、唐黎黎、刘强和刘宝芳在《五位一体培养信息类“T”型创新人才》中解释道，“T”中的“—”指知识的广度，要求学生在横向上具备比较广泛的一般性知识修养、具有广博的知识面；“T”中“|”指知识的深度，要求学生专业知识必须扎实，并在纵向上具有较深的理解能力和独到见解，具有较强的专业实践能力。[15]

2012年，王建梅和向敏在《药学服务模式下的高职药学专业课程改革实践与探索》文中提出满足学生未来职业需要的“教、学、做”三位一体“一专多能”人才培养模式。[16]培养学生在掌握本专业知识的基础上，实现职业素养和创新能力的共同发展。“T”型和“教、学、做”三位一体人才培养模式，在教育过程中不仅注重了学生知识方面的“多能”培养，还注重知识掌握的深度层面以及学生对于知识实践应用能力方面的培养。与双学位制、主辅修制相比较提高了对于人才培养复合化的要求，具有延伸知识学习的深度与广度两个层面的教学优势。

前面提到过，“一专多能”复合式人才培养模式是我们在人才培养能力上的一种期待，通过本节总结可以得出，我国学者一直试图尽力通过各种不同的人才培养模式指导教育者实现培养学生掌握多种技能的教育目标，为了避免损兵折将式——不仅没有学习好本专业知识又没有达到复合式人才培养目标——的教育现象产生，在保证学生完成本专业知识学习的基础上，尽可能科学地增设其他科目知识的教学，提出了“双学位制”“主辅修制”“T型”和“教、学、做三位一体”的一专多能人才培养模式。四者在“一专”的培养方面意见基本相同，但在“多能”的培养方向上观点不一，前两者主要针对专业知识技能方面的培养，后两者更重视知识的实践应用能力和掌握知识的深度、广度层面的培养。四者各有可借鉴的优势之处，但笔者更倾向于后两者的人才培养理念。

2.“一专多能”人才培养模式在音乐学科中的体现

借鉴一般性和普遍意义之下的“一专多能”人才培养模式的特点，于音乐学科中的具体体现可以通过以下几个方面进行总结。笔者首先借助中国知网按照全文搜索检索词“一专多能人才培养模式”，选择“艺术教育”主题，将文章按时间顺序降序排列，发现该人才培养模式于音乐学科领域最早出现于21世纪初。笔者根据已经查找到的文献以音乐学专业、音乐表演专业和音乐教育专业三个方面的思路进行音乐学科“一专多能”人才培养模式的特点梳理。

首先，2007年，杨健在《“一专多能”与“多能一专”——试论音乐表演和音乐学专业人才培养模式的特点》中以音乐学和音乐表演两个专业视角为主论述“一专多能”人才培养模式的具体教学方案。对于音乐学专业，首先注重学生的横向“多能”发展，扎实基本理论和基本技能的学习，然后再进行纵向“一专”高、精的培养。对于音乐表演专业，要求学生必须掌握一项水平相对突出的专业技能，在此基础之上加修其他专业课程学习。[17]该笔者所阐述的人才培养模式，在音乐学专业方面是将“一专”与“多能”二者拆分开来进行教学，于广泛的掌握基础知识之上进行专业提高。在音乐表演专业方面重点突出“一专”辅以“多能”的教学。

2010年，宁洪梅在《艺术院校培养一专多能的复合型人才是21世纪社会发展的需要》一文中从音乐教育专业角度出发阐述“一专多能”人才培养模式。该笔者认为，综合素养、一专多能的师范教育人才是中国教育界目前所需要的人才。[18]2014年，王玮在《师范院校音乐教育培养“一专多能”型人才模式研究》中认为，音乐教育专业的教学模式一方面应培养学生具备深厚、全面、精湛的音乐专业以及文化素养；另一方面培养学生具备多种音乐表演、音乐创作技能，并以专、精、深为教学目标。[19]这种高度综合的人才培养模式构想虽然解决了缺乏综合素质，单一专业性强的音乐教育毕业生的教育缺陷，但其更偏向于一种理想式的教育模式，其沉重的教学内容易高估了学生对于教育目标的正向实现能力，易造成学生不易按时完成既定教学内容的负向后果，会减少学习兴趣，一定程度上增加学习负担。

2014年，刘巍在《对我国音乐学院音教专业“五项全能”与“一专多能”的再认识》中整理我国“一专多能”音乐人才培养模式教学现状，认为很多学者对于“一专”的认识比较一致，是指学生在一种器乐或声乐(独唱)方面所具有的较突出的能力，但对“多能”的看法则出现了分歧。一种观点认为，“多能”是指学生在“一专”的基础上再具有一种其他音乐的基本能力；另外一种观点认为，在“一专”基础上应增加一个大于“1”的N个副项，至于N具体是多少，则没人能给出确切的答案。[20]

无论是狭义上一个主项加一个或多个副项的人才培养模式，还是广泛意义上包罗万象式的人才培养模式，笔者认为二者都有其利与弊。两者都通过不同形式实现了音乐人才培养模式复合化的思维要求，但前者忽略了除知识和技能之外还应注重其他方面能力的培养，如文学修养、思想品德方面；后者高估了学生对于繁重课业的实现能力和教师的教学能力，包罗万象式的人才培养模式在教育过程中很难被实现。笔者认为，可以摒弃一般意义上多专业、多学位以及全方位式的“一专多能”音乐人才培养模式，通过找寻音乐学科内各专业的专业交叉点进行学生“多能”方面的培养。在实行“一专”（精）教学理念的同时，采用“音乐专业内部交叉”的方式进行“一专多能”音乐人才培养模式的建构。借鉴一般意义上深度与广度的教学要求和音乐学科内全方位式的人才培养夙愿，形成能够囊括这两个维度之下各自优势的音乐人才培养模式。

3.“一专多能”人才培养模式音乐学科领域的新时代诠释：“音乐专业内部交叉”的人才培养模式

在中国，音乐专业的高等院校主要包括音乐教育、音乐表演、音乐学、作曲与作曲技术理论、艺术管理等专业。笔者所提出的“音乐专业内部交叉”的人才培养模式，这一理论来源于通过挖掘专业间的共通性而构想出的。“通”指哲学上的普遍性，其显性的特征是通，可以用“共通性”来表示。这个“通”所要求的不是标准化的“同”或一致。通的意义是成就差异以达成沟通，经由充分的个性化而构成——“共通性”的境域。我们可以通过逻辑的推论达到某种一致性，也可以由经验归纳得出一些概括性的结论。[21]从一般意义上而言，音乐学科内各专业之间的共通性还没有达到高度相关的程度，但经过逻辑推论和教学经验的总结可以得出其专业之间存在部分相关性及迁移，如音乐学专业的学术研究能力会促进音乐教育专业的教学研究能力，音乐表演专业的舞台表演能力能够促进音乐教育专业的讲台教学能力。由此可以得出，一种专业能力的培养会促进另外一种专业相关能力的培养。笔者以音乐教育专业为例，例举说明这一观点（如图1）。

图1 音乐专业内部交叉图示（以音乐教育专业为例）

如图，音乐表演专业的舞台表演能力可以促进音乐教育专业的讲台教学能力，二者都需要克服舞（讲）台上焦虑的心理问题。音乐学专业的学术研究能力可以促进音乐教育专业的教学研究能力，二者都需要进行理论研究方面的学习。作曲与作曲技术理论专业的田野采风能力可以促进音乐教育专业的访谈调查能力，二者都需要进行实践能力和沟通能力方面的学习。艺术管理专业的艺术管理能力可以促进音乐教育专业的课堂管理能力，二者都需要进行统筹兼顾和科学规划能力方面的学习。

“音乐专业内部交叉”人才培养模式通过找寻专业间“共通性”的方式，形成在专业间知识、能力培养等方面相互促进的教学模式。一方面，一种专业能力的学习会促进另外一种专业相关能力的学习；另一方面，学习一种专业能力的同时还可以渗透式的学习到其他专业的相关能力，通过这种形式打破专业间原来彼此独立的关系，形成在形式上相互独立，但在内容上有无相通的教学模式。

这一形式的构想避开了多专业、多学位知识层次结构人才培养复合化的表征性理解，以多维度借鉴优势形式的音乐人才培养思路，形成具有一般意义上深度与广度和音乐学科内全方位式的复合型要求的“一专多能”人才培养模式再构。于广度层面上找寻学科专业知识之间的“共通性”，形成知识的教育与学习上专业间的相互迁移，防止存在知识孤立的现象产生，拓宽专业个体于学科整体中的知识覆盖面，于教学源头增加广度方面的知识培养。在教学深度层面上，一种专业能力的学习可以在另外一种专业的学习中得到相关性的强化，虽未必是对于这种能力施于直接性的纵向深入，但相关性旁敲侧击式的强化有助于学习的触类旁通，引导发现式学习的兴趣，以达到知识深入的培养目标。至于全方位式的人才培养理念方面，这一理念的原本性意义存在高估了学生对于教育目标的实现能力，通过专业间内部知识交叉式的人才培养模式建构，会引导学生在学习中产生多方位式发展的学习期待，有助于实现培养具备多方面知识和能力的人才后备军。

通过这三方面的教学实现形成囊括一般意义之下和音乐学科内这两个维度各自优势之处的音乐人才培养模式，避开了多专业、多学位知识层次结构人才培养复合化的表征性理解，迎合了“一专多能”的音乐人才培养理念。

（二）应用型人才培养模式：人才培养的实践导向

1995年，我国提出“科教兴国战略”。这一战略的实施使中国进入21世纪以后，高等教育产生了由精英教育向大众教育的转变。社会中逐渐衍生出对于应用型人才的需求，应用型人才培养模式大约在20世纪末出现于中国教育界，笔者通过中国知网按照主题搜索检索词“应用型人才培养模式”，搜索结果最早的文章从20世纪90年代末开始，但在此时国内学术界还没有给予应用型人才培养模式一个明确的定义，直到21世纪初，2009年，潘懋元和石慧霞在《应用型人才培养的历史探源》一文中才给予明确界定。该学者认为，应用型人才是在一定的理论规范指导下，从事非学术研究性工作，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将知识应用于实践的人才类型。[22]

笔者认为，应用型人才是具有实践导向型意义的人才类型，应用型人才其坚实的理论基础方面并非是构成实践应用能力培养方面的关键性因素，重点是要学会如何将已经学习到的专业知识和技能转化到所从事的专业社会实践中，该人才培养模式的根本是培养学生的应用能力，基础理论知识的教育和学习是为应用能力的形成而服务的。应用型人才培养模式的课程体系、课程内容和教学评价都应以知识应用能力为取向进行设定。

1.应用型人才培养模式的一般性解读

“科教兴国战略”的提出使中国进入21世纪以后，高等教育产生了由精英教育向大众教育的转变。高等教育事业的跨越式发展，对于人才的培养也产生了变革式的影响。1997年，庄宿涛在《“应用技术人才培养”教学模式初探》中认为，我国需要高、精、尖的科技人才，同时也需要更多的应用型技术人才。没有应用型技术人才为基础，那么高、精、尖科技人才的研究便会成为空中楼阁，其成果难以转化为生产力。[23]2012年，霍振霞在硕士学位论文《我国应用型本科人才培养模式研究》一文中指出，国内一批大学相继明确提出把应用型本科人才的培养作为人才培养的目标，重点扩大应用型人才的培养已成为我国高等教育发展的战略重点之一。[24]

我国学者基于应用型人才培养模式在教学实践中总结出许多种具体培养方案。主要包括，1994年，冯健璋等在《“三循环教学模式”与音乐型人才培养》中基于应用型人才培养模式提出“三循环教学模式”。所谓“三循环教学模式”就是把本科教学分为三个阶段进行：第一阶段为基本技术实践和基础理论教学阶段；第二阶段为专业技术实践和专业理论教学阶段；第三阶段为综合练习阶段，形成从理论到实践再到综合应用的教学过程。[25]该学者主要围绕理论和实践两个方面进行模式的建立，构成了从基础知识到专业知识再到实践应用的人才培养过程。

2006年，刘耘在《务实实用：对地方大学应用型人才培养模式的探索》中提出“实学＋实练＋实用”应用型人才培养模式。“实学”指在理论知识的学习中，扎实掌握本专业的基础知识。“实练”指让学生在实践中验证知识、发现知识、获取经验、掌握技能、提高能力；“实用”指“学以致用”，大学生不仅需要将书本上的知识内化为自身的学问，更需要将学问外化为解决实际问题的能力和本领。[26]和“三循环教学模式”相比较承袭了其三段式的教学特点，这一模式是从理论到实践再到综合应用的教学循环。

2007年，张兴旺、吕树清和查小红在《应用型人才培养模式的研究与实践》中提出“两段式”人才培养模式。两段式培养模式，即学科基础培养阶段和专业方向培养阶段。学科基础培养阶段主要对学生进行通识教育。专业方向培养阶段主要对学生进行专业理论知识与实践动手能力的培养。[27]“两段式”与“三段式”培养模式相比较在教学内容和教学目标上具有异曲同工的教学效果，同为首先学习基础理论知识，然后再进行实践能力方面的培养。

以上三种人才培养模式的教育核心都是在扎实构建学生基础知识体系之上培养学生的实践应用能力。冯健璋提出的“三循环教学模式”、刘耘提出的“实学＋实练＋实用”三段式人才培养模式和张兴旺提出的“两段式”人才培养模式，在教学过程中都属于“三段式”的教学规划，即基础理论知识——实践应用——理论＋实践综合运用的过程。抛开上述人才培养模式的框架，就基础理论知识和实践应用两个方面来谈，笔者认为，实践一定蕴含着理论，其作为实践活动的根本性依据，只有具备了理论基础才能指导教育的实践活动。另一方面，实践活动是使人产生学习，实现发展的必要性因素，人作为主体，只有通过其自身的实践活动来参与和接受客观环境的影响，才能获得主体自身的发展，产生学习。至于第三方面，理论＋实践的综合运用这一环节，究其根本，为何要在已经完成了理论和实践两个方面的培养之后还要再加一二者综合性的教学环节。笔者认为，综合式教学环节的教学目标不仅仅局限于教育学生如何掌握书本知识并将书本知识应用于实践环境当中这一方面，其还包括对于实践环境中出现的一系列现象的总结以及问题一般规律的研究，帮助学生构建主体意识层面关于实践规律的认知，培养具备独立思维模式的社会个体并参与到实践活动当中。这一模式下实践应用能力的培养脱离了局限于书本知识教学的现象，将应用能力的培养上升到超越书本、达到与社会生产产生实践对接的教育层面上。

2.应用型人才培养模式在音乐学科中的体现

随着高等教育由精英模式向大众化教育的转变，高等院校的音乐专业教育也从过去长期实行的贵族精英式教育跨入了音乐教育普及化阶段。

应用型人才培养模式的根本是培养学生的应用能力。2016年，陈文红在《地方高校音乐教育立足社会实际需求的专业综合改革研究与实践》中提出“技＋能双轨并行”人才培养模式，以“音乐表现”为核心，以“音乐基础”“音乐实践”为两翼的课程体系。[28]同年，肖华和余双慧在《地方高校转型发展背景下应用型音乐表演人才培养体系的构建——以荆楚理工学院为例》中提出理论课程、实践课程与素质拓展课程三位一体应用型人才培养模式，实现学生知识、能力与素质同步发展。[29]同年，林戈尔在《论音乐产业化视野下的新时期高等音乐教育》中提出构建“产、学、研”三位一体的开放型人才培养模式，形成学校人才培养、音乐产业发展与项目科研良性互动与三效共赢的发展局面。[30]林戈尔教授的观点将学校教学环境与科研机构、社会人力资源应用方面进行了理论与理论研究、社会实践的对接。

综合以上学者的观点，主要教学方面都没有离开基础知识和实践应用能力这两个方面的培养。笔者认为，应用型人才培养模式的重点在于如何培养学生掌握实践应用的方式、方法和手段，这三个方面解释了何为应用能力的培养。美国教育家伊里奇在《非学校化社会》中提到，真正的教育应该是创造性的，依赖于对出乎意料的问题的惊奇、对事物的想象以及对生活本身的热爱。所有这些都是现代叫作学校的地方所不能提供或满足的。[31]伊里奇观点的主要方面是认为教育要与实践产生联系，书本理性的知识固然是必要方面，但缺少实践方面的教学便是一种僵化的教育方式。前面也提到过应用型人才有别于理论型人才，前者不需要掌握较深刻的理论知识，重点在于如何将所学知识正确地应用于实践中，实践应用的方式、方法和手段是该模式人才培养的关键所在。所以，在进行人才培养的过程中将重点放在应用方面，基础理论知识的教学是为形成更好地实践应用能力而服务的。

中国社会对于人才的需求较偏向于实践型和应用型，但中国高等教育在一定程度上缺乏理论实践方面的指导，易将教授的知识留于书本，造成学生毕业之后知识于社会实践形成不了直接对接的现象。这一现象的产生就需要中国教育在进行人才培养方面转变既定的教学观念，提高对于学生内化书本知识程度的要求，在完成知识的学习和理解方面的教育前提之下，强调知识在具体的环境中是如何运用的，达到理解－学会－会应用的教育目标，甚至发挥教育的超越性功能，培养具有改造现存世界能力的社会主体。

3.应用型人才培养模式音乐学科领域的新时代诠释：基于课程型态和课程内容建立的音乐人才培养模式

目前的音乐学院关于学生实践应用能力方面的培养主要包括以下几个方面，笔者从教育形态和教育内容两个方面进行总结，以专业为单位。通过纵观中国音乐院校各个专业，笔者认为，相对于所有专业而言：

音乐表演专业更强调舞台表演能力的培养，教学内容包括作品的演奏和演唱能力。笔者认为，这一专业更强调知识和技能的学习与输出，以及其中所蕴含的输入与输出之间音乐感性层面的认知等，例如，如何通过音符、旋律曲调表达情感。其原因在于大多数音乐表演专业的老师对于学生在舞台中的表现能力具有一种演奏（唱）技能和水平上的期待，希望学生在这一时刻能将学习于一身的技能最大限度地释放于舞台。

音乐教育专业更强调课堂教学能力的培养，教学内容包括教案的写作和课堂教学内容的教授能力等。原因在于，教育者是指能够在一定社会背景下促进个体社会化和社会个性化活动的人。身为教育者应该具备能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，引导、促进和规范学生发展的能力，所教授的内容不仅能够满足社会实践的客观发展需要，还能够高于书本、高于社会需要，在遵循教育的一般规律之下，发现学生的个体个性化教育，并且深谙教育背后学生的学习认知规律。笔者据此进行音乐教育专业实践应用能力的培养。

音乐学专业更强调田野调查能力，教学内容包括音乐文化发展历史和音乐文化现状考察等。音乐学专业的学习者首先要具备坚实的理论基础，其次要具有知识的深入研究和共性规律的探索能力，为了知识而寻求知识，在其所属的学科专业领域内追求精、深、专的知识背景，并能做出批判性思考。笔者认为，知识的搜集和整理能力是这一专业实践教学方面的关键。

作曲与作曲技术理论专业更强调民间采风实践应用能力，教学内容包括民间作品的搜集和作品研究能力的培养。笔者认为，这一专业的能力培养遵循着这样一个过程，乐曲资料搜集——作品研究——内化——形成个性化认知——输出等。所以，在实践应用能力方面，有必要侧重于加强采风能力的培养，通过进行作品的搜集、整理、分析从而内化产生个性化见解，输出具备个性思维的作品。

艺术管理专业更强调艺术市场营销、艺术经纪、知识产权、公关、广告以及文化法规方面的艺术活动策划与经销能力的培养，教学内容包括全面了解艺术各门类的规律与特征，学以致用。这一专业的教学具有强调知识即学即用的特点，知识和技能的学习与社会实践的客观需要产生直接相关性。所以，在实践应用方面的教学，笔者侧重于强调艺术活动策划与经销能力的培养，要求学生全面了解艺术各门类的规律与特征，达到学以致用。

以上关于各专业实践应用能力方面的教学总结不是仅指这一专业实践教学内容的全部，而是相对于其他专业而言，这一专业在这些方面的要求更加突出，侧重于培养受教育者这几方面的实践能力（如图2）。

图2 应用型人才实践教学规划

但笔者认为，每个专业对于学生实践应用能力方面的培养不应仅仅限于此，在实践应用的深度和广度方面还有可以延伸的空间。笔者借鉴秦悦悦在硕士学位论文《高校应用型本科人才培养模式研究与实践》中所列举的“三大实践教学平台”的人才培养模式，将其应用于音乐学科应用型人才培养的实践教学中。其“三大平台”指公共实践教学平台、专业实践教学平台和综合实践教学平台。将这一种人才培养模式引用到音乐学科的教学实践中，音乐学科应用能力的培养不仅仅局限于专业实践方面，其还可以体现在公共实践和综合实践方面。

在公共实践教学方面，笔者认为，培养学生以专业实践能力为核心，形成专业知识的实践应用能力与公共课程知识的实践应用能力的对接，达到实践应用层面跨领域、跨学科触类旁通式的教育模式，拓宽学生实践应用能力教学的广度。在综合实践教学方面，借鉴“应用型”理论＋实践综合教学方面的培养理念，培养学生形成主体意识，具备独立思考的认知模式，脱离只局限于书本知识教学的片面教育现象，实现应用型人才培养模式与社会人才资源利用产生对接的教育目标，加深学生对于实践应用能力掌握的深度。缓解音乐院校教育偏重单一专业、高技能缺少实践、教学局限音乐领域的教育不足。

注释：

[1]张博.通识教育视野下的音乐人才培养——以<东北师范大学音乐人才培养模式创新试验区>为个案研究[D].东北师范大学,2009(04).

[2]姜大源.职业教育：模式与范式辨[J].中国职业技术教育,2008(31)：1.

[3]张博.通识教育视野下的音乐人才培养——以<东北师范大学音乐人才培养模式创新试验区>为个案研究[D].东北师范大学,2009：5.

[4]王北生.大力培养一专多能的复合型人才[J].中国高等教育,1994(08)：90.

[5]李红.浅析新世纪高师音乐教育专业的人才培养目标[J].承德民族师专学报，2005(01)：96.

[6]刘伟.河北省新建本科院校师范类音乐专业应用型人才培养研究[D].河北师范大学,2010：1.

[7]潘懋元,石慧霞.应用型人才培养的历史探源[J].江苏高教,2009(01)：7.

[8]赵雪.高校“应用型人才培养”背景下声乐课程设置与教学探讨[J].当代音乐，2016(19)：16.

[9]王北生.大力培养一专多能的复合型人才[J].中国高等教育,1994(08)：90.

[10]李贞儒.高校人才培养模式析[J].琼州个大学学报，1998(02)：8.

[11]曹莉芳.“复合型”音乐人才的内涵及发展趋势[J].艺海,2010(07)：117.